«Ce garçon n'est pas intelligent. Mais ce n'est point permis. Tout au contraire, c'est la faute capitale à l'égard de l'homme, et c'est l'injustice essentielle, de le renvoyer ainsi parmi les bêtes sans avoir employé tout l'esprit que l'on a, et toute la chaleur d'amitié dont on est capable, à rendre à la vie ces parties gelées. Si l'art d'instruire ne prend pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire car les génies bondissent au premier appel et percent la broussaille. » (Alain) Des parents d'élèves viennent nous consulter pour l'inscription de leur enfant retardé mental léger. Nous les orientons vers les centres psychopédagogiques qui accueillent ces élèves présentant un déficit intellectuel, comme les débiles lourds, moyens et légers, les caractériels, mongoliens, autistes... Ceux dont l'enfant présente un léger handicap désirent l'inscrire dans une classe spéciale ou classe de perfectionnement au sein d'un établissement scolaire public où ils espèrent qu'un déclic se déclenche et que l'élève se sente comme un écolier normal, sans complexe, dans un environnement le considérant non différent des autres apprenants. Dans les années 1980, des classes de perfectionnement pour élèves handicapés mentaux légers ont été créées dans les écoles primaires de différents quartiers de la ville. Les cas les plus difficiles (moyens et lourds) sont scolarisés dans les centres psychopédagogiques encadrés par des éducateurs spécialisés formés par le CNFPH (Centre national de formation pour handicapés). L'expérience a été positive. Aujourd'hui, quelques-unes ont été supprimées. Est-ce par manque de maîtres spécialisés ou de salles de classe ? se demandent les parents. Actuellement, il est à noter que dans chaque cours du premier palier, existent 1 ou 2 élèves attardés mentaux. Ce nombre diffère d'un quartier à un autre, d'une région à une autre. Pourquoi ne pas revoir cette suppression ? La réouverture d'autres classes de ce genre fera le bonheur de ces parents désespérés et de leur enfant arriéré que nous avons tendance à oublier. Cela résoudra le problème de l'éloignement, permettra à l'élève d'être au contact d'élèves normaux, et améliorera son intégration sociale. Les classes d'enseignement spécialisé, dites classes de perfectionnement, sont destinées à recevoir entre 12 et 15 enfants accusant un déficit intellectuel. Il paraît utile de rappeler ce qui, dans l'état actuel des connaissances, semble les différencier des enfants normaux. Dans l'ordre du développement génétique, la débilité se caractérise par un retard intellectuel. Les fonctions végétatives, la motricité automatique et le développement physique sont souvent normaux. Est dit inadapté le sujet que le déficit de sa santé ou de son intelligence, que les troubles de son affectivité, de son caractère ou de son comportement empêchent de s'insérer, sans une aide particulière dans le milieu où il doit vivre. Un jeune inadapté véritable est un malade de l'esprit ou du corps (plus probablement de l'esprit et du corps : d'où la faveur croissante de la théorie dite psychosomatique), un malade qu'il s'agit, par tous les moyens disponibles, d'essayer de guérir beaucoup plus qu'un coupable à châtier. Biologie, sociologie, psychologie, médecine ont effectué de grands pas. Mais plus on attend pour épauler l'enfant en danger d'inadaptation, qui constitue aussi, parfois, un danger pour les autres, plus le risque est grand qu'il s'enlise dans une ornière. Médecins, éducateurs et psychologues enseignent maintenant que les six premières années de la vie d'un être humain ont, pour son évolution ultérieure, une importance capitale. C'est assez dire, qu'ensuite il ne faut pas perdre de temps. A l'école, le maître s'attache plus particulièrement aux enfants dits normaux ou surnormaux, aux bons élèves qui comprennent aisément ses explications et lui donnent satisfaction par la qualité de leur travail. De là à s'intéresser un peu moins à ceux qui sont moins doués, à les négliger, à les placer au fond de la classe, à les faire doubler, voire tripler le cours, il n'y a qu'un pas. Non seulement on s'y intéresse moins, mais il arrive qu'on les humilie. On ne manque pas de souligner à l'enfant ses fautes et ses faiblesses, de le mortifier publiquement ou d'user à son égard d'ironie décourageante ou de moquerie. L'enfant se replie sur lui-même, se renferme et souffre d'un sentiment d'infériorité. Souvent même, la crainte d'être deviné par le maître et d'être l'objet d'un reproche ou d'une moquerie le paralyse au point qu'il s'efforce de refouler certaines idées ou certains sentiments et finit par se sentir coupable de les avoir en lui. «Il y a refoulement, a dit le professeur Marcault, lorsque, sous l'action d'un traumatisme social ou d'un sentiment causé par des traumatismes antérieurs, le moi cède à la force ou à la peur, abdique sa fonction consciente d'examen et de jugement et détourne sa volonté de l'acte à accomplir.» Les troubles engendrés par des refoulements répétés sont maintenant bien connus ; sans aller jusqu'à évoquer tous les complexes en vogue, contentons-nous de signaler l'amoindrissement de la volonté, la perte de l'initiative, la passivité, l'abdication du moi et, parfois, la désocialisation par faiblesse ou révolte. Au terme de son évolution, l'enfant déficient ou attardé intellectuel n'aura pas dépassé le niveau mental d'un enfant sensiblement plus jeune. L'appréciation objective de l'intelligence par des tests se traduit en termes de quotient intellectuel. On convient que ces enfants relevant des classes de perfectionnement doivent avoir un quotient intellectuel situé entre 50 et 75, suite aux tests verbaux de type «Binet-Simon». Si l'efficience intellectuelle globale de l'enfant attardé peut être comparée à celle d'un enfant plus jeune, sa structure mentale n'est pas exactement la même et son évolution intellectuelle ne s'accomplit pas de la même façon. En général, les enfants n'ont pas tous le même rythme de développement. En fait beaucoup de facteurs agissent dans le développement d'un enfant qu'ils soient biologiques ou sociaux. Comparer les possibilités d'un enfant aux possibilités théoriques d'un enfant du même âge exclut tous les autres facteurs qui ont pu jouer pour le spécifier. Il y a incontestablement une corrélation entre l'âge des enfants et la réussite scolaire, mais ce phénomène n'a pas une causalité purement psychologique ; sa causalité est essentiellement sociale, dépend du milieu d'origine des enfants et trouve la réponse dans un certain nombre de facteurs. Principaux facteurs agissant sur le cursus scolaire de l'enfant 1. Facteurs relevant de la personnalité propre des élèves : équipement biogénétique ; histoire psychologique. 2. Facteurs sociologiques concernant le milieu familial, catégories socio-professionnelles des parents, taux d'urbanisation du lieu de résidence, éloignement, problèmes de transport. 3. Facteurs psychosociologiques relatifs au milieu familial, attitude des parents, niveau culturel de la famille, niveau d'aspiration sociale. 4. Facteurs propres au système éducatif : occupation des salles de classe (la double vacation), taux d'encadrement (nombre d'élèves – nombre de maîtres), programmes, contenus disciplinaires (livres du maître, livres d'élèves), confection des emplois du temps, instructions officielles, objectifs et méthodes, examens et passages, rythmes scolaires. 5. Facteurs propres aux enseignants : attitudes des maîtres, rapports affectifs aux élèves, objectifs poursuivis, durée de la formation des maîtres, contenus et méthodes. Un niveau d'aspiration sociale élevé se traduit par une polarisation sur l'examen, les notes et les classements conduisant à renforcer les exigences de même nature chez le maître en même temps qu'il influence dans le même sens les attitudes de l'élève et la manière dont l'élève est perçu par l'enseignant. Ce système peut fonctionner de façon positive : c'est la «vertu» de l'émulation. Mais il fonctionne aussi le plus souvent de façon négative s'il se conjugue avec un équipement biogénétique insuffisant chez l'élève : c'est la source d'échecs graves et irréversibles. Mais l'efficacité des contrôles précités est quasiment nulle dans la mesure où les compositions, les devoirs surveillés, les examens ne portent que sur des performances intellectuelles et non sur des conduites non cognitives, seuls les contours intellectuels sont pris en compte. L'urbanisation excessive est un facteur d'aggravation des perturbations possibles des élèves perçues par le maître de façon d'autant plus négative que le taux d'urbanisation élevé entraîne par ailleurs une augmentation du nombre d'élèves dans les classes et la double vacation dans les établissements primaires. Les problèmes de discipline nés de ces conditions démographiques renforcent la tendance didactique et sélective. Les conditions nutritionnelles, la situation sanitaire d'une population, les conditions de l'habitat et la structure de l'emploi appartiennent tout autant à cette nature qu'à des décisions organisationnelles volontaires. Il faut ajouter les mariages consanguins, les blocages dus aux grands chocs émotionnels (décès tragique d'un être cher, divorce des parents), l'hérédité pathologique, maladies infectueuses de la mère pendant sa grossesse ou de l'enfant pendant sa croissance, traumatismes avant ou après le premier cri font que certains bébés se montrent déficients ou en danger de déséquilibre. Les enfants appelés sommairement, par le langage populaire, «nerveux», nécessitent beaucoup d'attention. Convulsions, insomnies, grandes peurs nocturnes, refus de boire et de manger, colères trop vives, tics, bégaiement sont de ces signes qu'un traitement psychopédagogique ne suffira généralement pas à faire disparaître. Il faudra demander pour eux, à un spécialiste expérimenté, et le plus tôt possible, un traitement médical. Le travail du psychologue Le véritable travail du psychologue à l'école devrait commencer au moment où il a détecté la difficulté. A lui alors d'analyser, de creuser la nature de la difficulté. A lui de mettre au point avec les enseignants les moyens d'aider l'enfant à tourner ou à franchir l'obstacle sur lequel il achoppe. A lui aussi de soutenir l'enfant, qu'il a étiqueté jusqu'à ce qu'on lui enlève l'étiquette. Observateur attentif et motivé, soucieux de réalisme et d'efficacité, il apporte par sa présence et dans sa démarche quotidienne, en même temps que le conseil et les éclairages, le soutien qu'on attend de lui. Mais pour bénéfique qu'elle soit, cette action ne couvre pas tout le champ possible de la psychologie scolaire ; elle laisse en friche bien des secteurs encore inexplorés, notamment dans le domaine de la psychopédagogie. La vérité, c'est que le psychologue est insuffisamment armé pour mener à bien la tâche qu'on lui demande à l'école. C'est une tâche extrêmement difficile et la psychologie n'est pas capable, au stade actuel, de répondre à une demande de cette nature. Cela ne veut pas dire qu'il ne faut rien faire, si on reste fidèle au principe de ne pas nuire, en tout cas, aux enfants dont on a la charge. Tout ce qui peut améliorer la condition scolaire d'un enfant en difficulté peut être envisagé dans un esprit d'échange et d'ouverture avec les enseignants. Il ne s'agit pas de refuser de poser les problèmes qu'on ne sait pas résoudre, mais de reconnaître qu'on n'est pas armé encore pour les résoudre. On peut toujours tâtonner, développer un esprit de recherche et d'observation à l'occasion de chaque cas concret qui peut se présenter, sans croire d'avance qu'on détient la solution. Si la psychologie ne progresse pas davantage, ce n'est pas faute de psychologues, ni de moyens techniques pour aborder son objet. Son handicap principal est d'ordre théorique et concerne la façon de poser les problèmes. En un certain sens, le psychologisme vient de la psychologie elle-même qui limite la causalité des phénomènes observés aux seuls facteurs psychologiques. Les problèmes des rapports de l'individuel et du social sont éludés ou mal posés : les conditions sociales ne sont vues que sous l'angle quantitatif des apports ou des manques d'apport à l'individu en développement. On ne cherche pas à dégager comment l'enfant se spécifie historiquement et socialement. On ne multiplie pas les observations et les enquêtes pour accumuler les données sur lesquelles pourront s'élaborer les théories. Bien souvent, la théorie s'appuie sur un nombre restreint de faits, ce qui façonne, à l'avance, le champ des interprétations. C'est là tout le problème du psychologue qui est posé, de son rôle et son art, toutes les investigations qu'il faut réaliser. Pédagogie de la classe de perfectionnement La pédagogie «d'attente» : Les enfants déficients intellectuels ne peuvent aborder les apprentissages scolaires avant d'avoir atteint, comme les autres, un niveau de développement qui le leur permet. Aussi convient-il de pratiquer d'abord avec eux une pédagogie «d'attente» stimulante et active. Elle visera en particulier à développer la maîtrise corporelle et l'habilité gestuelle afin d'assurer au départ une éducation psychomotrice de base, condition et point d'appui des apprentissages ultérieurs. Sans méconnaître l'importance du rôle qui revient à l'adulte dans l'organisation de ces activités, on fera appel à l'initiative des élèves, on permettra à leur spontanéité de s'exprimer, on éveillera en eux le sens de la responsabilité. La préoccupation des maîtres sera de susciter, animer, guider. L'enseignement spécialisé manifeste le louable souci d'assurer à ces élèves l'enseignement des techniques de base de la vie intellectuelle : lecture, écriture, calcul, expression orale et écrite, et de leur donner des connaissances directement utilisables dans la vie quotidienne. Il insiste sur la nécessité d'adapter programmes et méthodes pédagogiques aux aptitudes des élèves. Il s'agit de concevoir et d'éprouver un enseignement sur mesure qui tienne compte à la fois des possibilités des enfants, des exigences de l'adaptation à la société et du souci de leur développement personnel. L'enseignement donné à ces enfants souligne aussi l'importance de certaines activités scolaires qui permettent aux enfants arriérés mentaux de s'épanouir en même temps qu'il les prépare à la vie : activités d'expression : musique, chant, dessin libre, modelage, activités manuelles : pliage, mesurage, découpage, assemblage, travaux d'atelier, de jardinage, leçons de vie pratique, écologie, code de la route, formation morale et éducation physique. Il convient donc de confronter cet enseignement aux exigences du monde actuel, celles de la vie sociale et de la vie professionnelle, des modifications des structures scolaires et de la prolongation de la scolarité jusqu'à 16 ans. Cette confrontation générale apparaît d'autant plus nécessaire que la scolarisation des enfants et adolescents inadaptés est ressentie comme un devoir social. Parmi tous les enfants et adolescents qui ne peuvent suivre une classe normale, les débiles mentaux sont de beaucoup les plus nombreux. Cet enseignement doit être adapté à la fois aux déficiences individuelles auxquelles on s'efforcera de porter remède et aux intérêts collectifs qu'on utilisera au mieux pour le développement intellectuel, affectif et social de l'enfant. Entretien et si possible perfectionnement des connaissances scolaires de base : intégration au monde sociale (relation avec autrui), exercices des aptitudes physiques (facteurs équilibrants essentiels), exploitation des possibilités d'expression et formation du goût (valorisation au maximum de ses intérêts et aptitudes particulières, épanouissement de la personne, expression de soi). Le sens du devoir, la compassion, la patience demeurent les armes préférées pour l'encadrement de ces handicapés mentaux. Les apprentissages proprement scolaires Le langage écrit : L'enfant déficient ressent beaucoup de gêne dans l'expression écrite. Il a des difficultés dans l'ordre de l'activité imaginative. Pour cela on suggère un enseignement fortement motivé : texte libre, la correspondance interscolaire, le livre de vie, le journal scolaire... Lecture : Il est indispensable de diversifier les activités de lecture : lecture à haute voix, prononciation correcte, diction expressive, lecture silencieuse pour l'information : documents, livres, petites encyclopédies et pour le plaisir de lire : journaux jeunes, ouvrages de la bibliothèque de classe. Calcul : Le mécanisme des quatre opérations peut être acquis par le débile, assez aisément parfois. Calcul mental : La valeur éducative des exercices de calcul mental réside tout autant dans la manière de conduire le calcul que dans sa rapidité. Etude du milieu : C'est le milieu historique et géographique qui offrira seulement la possibilité d'éveiller l'esprit de l'enfant : sorties et visites de monuments, musées... Ecologie et code de la route : Ils contribuent à former en lui le citoyen responsable : préservation de la biodiversité, (vivarium, insectarium, aquarium...), pourquoi ne pas polluer, pourquoi planter des arbres... Projection fixe ou recours à l'outil informatique pour visionner les CD-Rom. Education manuelle, dessin, chant, musique : On y réservera une part du temps scolaire. Les enfants déficients susceptibles d'avoir des aptitudes dans ces domaines où l'affectivité a une grande part. Formation morale : Habituer les enfants à bien vivre dans un climat éducatif favorable à l'équilibre personnel, à la socialisation, au sens de la responsabilité et l'aptitude à la communication : clubs divers seront organisés, de musique, de sport, de photographie, etc. Langue étrangère : Le choix des leçons (langage, lecture, écriture) sera naturellement adapté dans toute la mesure du possible au développement intellectuel. On attachera toujours beaucoup plus d'importance à la précision des acquisitions, à leur disponibilité à l'oral et à l'écrit qu'à la quantité des mots ou expressions. Education physique : La maturation du système nerveux permet une plus grande vivacité, une plus grande maîtrise des réflexes, une meilleure coordination, un meilleur équilibre, une plus grande adresse : gymnastique d'attitude, respiratoire, rythmique, de relaxation, course, saut, ramper, grimper, équilibre, franchissement d'obstacles, lancer d'adresse. Conception du rôle de l'éducateur L'éducateur doit principalement s'intéresser aux enfants déficients. C'est pour eux surtout qu'il doit faire appel à ses trésors de patience, c'est pour eux qu'il doit rechercher les méthodes susceptibles de tirer le meilleur parti des ressources limitées de leur esprit, c'est à eux enfin qu'il doit apporter le réconfort de sa présence et d'une affection propre à leur faire prendre ou reprendre courage en eux-mêmes. C'est une conception optimiste, si l'on veut, mais avant tout courageuse. Goethe disait : «On ne peut tirer de l'homme que ce qu'il porte en lui-même.» Joubert estimait qu'«il faut laisser à chacun, en se contentant de les perfectionner, sa mesure d'esprit, son caractère, son tempérament». Montaigne lui-même n'insistait guère auprès de l'enfant manquant d'aptitude ou de goût : «Je n'y trouve aucun autre remède, écrivait-il, sinon qu'on le mette pâtissier en quelque bonne ville...» C'est renoncer bien vite au rôle d'éducateur et à la confiance en la nature humaine, et Alain se défend d'un tel abandon. Chercher en l'enfant, «avec toute la chaleur d'amitié dont on est capable», ce qu'il y a d'humain, l'épanouir avec persévérance et foi dans le résultat de ses efforts comme qui «rend à la vie les parties gelées», c'est le grand honneur d'Alain d'avoir su rendre ainsi au métier d'enseigner tout son sens et toute sa noblesse. N'est-ce pas animés de cet esprit même que les Montessori, les Decroly, les Binet, les Simon ont relevé les enfants arriérés et anormaux de leur malédiction ? Kant a dit sans ambiguïté : «On ne saura jusqu'où peut aller le pouvoir de l'éducation que le jour où l'enfant aura été élevé par un être d'une nature supérieure.» Ce n'est pas en abandonnant l'enfant déficient à sa faiblesse que l'éducateur atteindra cet idéal et que celui-ci sache, pour résumer, qu'il exerce là le plus beau métier du monde et sans l'amour du travail, sans l'amour des enfants, sans la patience, il ne pourra réussir cette tâche auguste, malgré son acquis intellectuel universitaire et sa formation. Car notre éducation doit répondre aux besoins exprimés par les jeunes dans un monde en accélération, une société en mutation, avec toute l'évolution de la famille, avec le poids de l'école parallèle, avec le poids des moyens d'information. Et la grande mission de l'école algérienne, la grande mission de tout notre système éducatif est bien d'apporter à ces jeunes ce qui est fondamental et essentiel pour qu'ils puissent, adultes, mener une vie digne et heureuse, une vie responsable, une vie de luttes pour des progrès, toujours nouveaux et toujours nécessaires. A. B. Source : Psychologie de l'enfant de R. Toraille et Jeunes en danger de H. Joubrel.
