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Réflexions sur la réforme du curriculum de formation médicale en Algérie
Publié dans El Watan le 07 - 08 - 2017

A cet effet, chaque faculté de médecine est responsable de l'ensemble du cheminement pédagogique des apprenants qui lui sont confiés par la société, et cela pour toute la durée du programme de formation. Pour toute faculté de médecine, l'apprenant en sciences de la santé doit être au cœur de sa préoccupation pédagogique tant sur le plan des enseignements que celle des apprentissages.
On attend souvent des futurs médecins qu'ils accordent une très grande importance à la qualité du service médical qu'ils offrent aux patients, mais cela passe par la qualité de la formation médicale. Pour ce faire, une réforme profonde du curriculum de formation médicale et pédagogique est nécessaire, car la qualité de l'expertise médicale et surtout de l'expertise pédagogique des formateurs hospitalo-universitaires sont primordiales pour espérer une amélioration de la qualité des apprentissages en sciences de la santé.
Hélas, les facultés de médecine n'arrivent pas à procurer des apprentissages de qualité selon les normes pédagogiques en vigueur, car le curriculum de formation n'est pas adapté ni aux besoins de soins de santé ni aux pratiques pédagogiques en sciences de la santé, car les problématiques du curriculum de formation médicale sont multidimensionnelles. Elles relèvent respectivement des carences de la politique éducative en sciences de la santé autant que de l'absence de vision sur les buts et les objectifs de la formation médicale.
Elles sont dues également à la mutation des rôles sociaux des facultés de médecine, à la massification des apprenants admis en sciences de la santé, à l'évolution des besoins des soins de santé, à l'absence de professionnalisation du corps des enseignants, à l'absence des méthodes d'apprentissage et d'enseignement, et finalement à l'absence de normes d'évaluation des apprentissages et des programmes de formation en sciences de la santé.
En d'autres termes, le curriculum de formation actuel est obsolète et ne répond plus aux besoins pédagogiques de formation des apprenants et des formateurs en milieu médical. Il est plus que nécessaire d'entamer sa réforme profonde afin de résoudre les problématiques sus-citées.
Il est nécessaire de réformer le curriculum de formation médicale depuis les normes d'admission des apprenants en sciences de la santé jusqu' à la finalité du produit de formation : médecin compétent et autonome. En d'autres termes, les différentes étapes de formation et de la progression curriculaire doivent être revisitées depuis le cycle préclinique, clinique et de spécialisation médicale en sciences de la santé.
C'est dans ce contexte que cette contribution se propose de suggérer des pistes pédagogiques à la conférence des doyens des facultés de médecine et aux responsables du ministère de l'Enseignement supérieur en vue de la réforme du curriculum de formation médicale tant attendu par la communauté universitaire, mais également par la société.
La réforme du curriculum de formation doit être systémique, globale et intégratrice des besoins pédagogiques de formation en sciences de la santé ainsi que les besoins de soins de santé de la population. Il est important de signaler que toute réforme curriculaire doit être basée sur un processus de planification pédagogique rigoureux, de longue haleine sur une période de 1 à 2 ans de réflexion profonde et sans aucune précipitation, et doit être soutenue et accompagnée par des experts en pédagogie des sciences de la santé.
Les contributions des intervenants en santé et des réflexions profondes doivent être engagées de manière systémique et globale, car il ne suffit pas de tracer l'architecture du curriculum de formation, mais également d'engager d'autres réformes en parallèle dans d'autres domaines tels que la réforme des pratiques pédagogiques des apprentissages et des enseignements en sciences de la santé, la révision des normes d'évaluation des apprentissages selon des critères docimologiques reconnus et finalement l'instauration de plan de développement professoral continu (DPC) en pédagogie médicale dite aussi pédagogie appliquée en sciences de la santé.
Les propositions ci-dessous ne sont que des axes pédagogiques centraux qui nécessitent également d'être développés par des réflexions pour la maturation du projet de réforme curriculaire. Il ne suffit pas de copier-coller, d'intégrer ou d'adopter un curriculum de formation médicale clé en main émanant d'autres facultés de médecine européennes, mais d'adapter un curriculum de formation suite à une analyse des besoins institutionnels de formation dans notre pays, et selon les normes de pratiques pédagogiques en vigueur, notamment nord-américaine.
La première proposition est de revoir les normes d'admission en sciences de la santé afin de l'adapter aux besoins pédagogiques des apprenants, aux besoins des soins de santé de la population, et de la capacité d'accueil et de formation des facultés de médecine. En d'autres termes, la disponibilité de ressources humaines compétentes pour l'encadrement pédagogique des apprentissages doit être en adéquation avec le nombre d'apprenants admis en sciences de la santé.
Former en masse n'attribue pas forcément au curriculum de formation des apprentissages de qualité, d'autant que les formateurs ne sont pas formés aux pratiques pédagogiques modernes. En effet, il faut l'ajuster avec la capacité de formation des facultés de médecine, les habiletés pédagogiques des formateurs et les normes d'accueil de stage clinique en milieu de santé. Une équation difficile à résoudre et qui nécessite une prise de décision politique et pédagogique courageuse et ciblée.
La deuxième proposition est la réforme des pratiques pédagogiques en sciences de la santé ainsi que la valorisation de l'acte d'enseigner pour espérer une mutation en faveur de l'amélioration des apprentissages en sciences de la santé. En effet, une réforme profonde des pratiques pédagogiques est plus que fondamentale pour accompagner et espérer une réussite de n'importe quel curriculum de formation médicale, sans cela, les programmes disciplinaires connaîtront un échec certain.
De plus, la massification des effectifs en sciences de la santé et la charge des activités des soins des médecins hospitalo-universitaires sont un obstacle à la qualité des apprentissages et des enseignements, d'autant qu'il n'existe pas une valorisation de la pratique de l'acte d'enseigner ni en sciences de la santé ni en milieu universitaire. Il faut stimuler et motiver la formation du corps professoral ou des enseignants à la pédagogie appliquée en sciences de la santé par la création de cellules de soutien pédagogique dans chaque faculté de médecine en faisant appel à des experts en pédagogie et spécifiquement en sciences de la santé.
La troisième proposition est la réforme pédagogique du cursus préclinique et clinique selon une approche programme et une approche par compétence. Les contenus disciplinaires doivent être revus et adaptés à la réalité sociale et pédagogique de la formation médicale dans notre pays. Il n'est plus nécessaire de proposer des contenus sans impact sur la qualité des apprentissages ni sur la qualité finale des soins de santé.
Un cursus préclinique sur 2 ans est suffisant à condition de revoir en profondeur la planification pédagogique de chaque programme disciplinaire, les méthodes d'enseignement et des apprentissages qui accompagnent le processus de réforme du curriculum de formation médicale. Un cycle clinique de 3 ans ponctué par des stages cliniques en milieu hospitalier avec une exposition soutenue à des situations cliniques riches et variés selon les buts et les objectifs d'apprentissage pour chaque stage clinique de formation au sein de chaque programme disciplinaire ou spécialité médicale.
Une réforme profonde des normes d'encadrement pédagogique des apprentissages, de supervisions cliniques, des méthodes d'évaluation des apprentissages et des stages cliniques est plus que fondamentale pour espérer une amélioration de la prise en charge pédagogique adéquate des apprenants au cycle clinique.
Une approche par compétence nécessite également la formation des formateurs aux pratiques pédagogiques modernes en sciences de la santé telle que l'Atelier raisonnement clinique (ARC), Apprentissage par problème (APP), l'évaluation des apprentissages et aux méthodes d'enseignement adaptés à chaque étape du processus de réforme du curriculum de formation. On se rend compte à ce stade de la réflexion que la formation à la pédagogie médicale est la matrice qui doit accompagner et soutenir toute réforme curriculaire en sciences de la santé.
La quatrième proposition est la suppression du cycle d'internat et de sa modalité d'évaluation obsolète basée sur un rapport de recherche trimestriel, et qui ne reflète ni la qualité des apprentissages ni la qualité des soins de santé. Durant ces stages d'internat, les apprenants sont souvent livrés à eux-mêmes suite à la charge des activités hospitalières des médecins, mais aussi par le manque d'encadrement et de compétences pédagogiques.
En d'autres termes, la prise en charge de l'apprenant et la supervision clinique sont souvent reléguées à des résidents de médecine ou à des assistants de santé publique sans aucune formation pédagogique en enseignement ou en supervision clinique. Il en est de même pour les médecins hospitalo-universitaires.
La cinquième proposition est d'introduire une nouvelle spécialité dite médecine de famille suite à un concours d'admission dès la cinquième année d'une durée de 2 ans et d'augmenter les autres spécialités médicales d'une année ou de deux années supplémentaires. Les critères d'admission doivent être basés sur des normes d'évaluation continue du dossier académique durant les cinq années de formation aux cycles cliniques et précliniques avant le concours de spécialisation en médecine de famille. Le concours doit également être ponctué par des entrevues d'admission afin de jauger les motivations et les habiletés cliniques en vue d'une admission dans un programme de formation, quelle que soit la spécialité médicale.
Cette modeste contribution ne trace que les grandes lignes de cette double réforme curriculaire et pédagogique en sciences de la santé, mais il faut encore développer et approfondir chaque axe et de résoudre les problématiques émergentes spécifiques pour chaque proposition. Il est impératif d'attribuer suffisamment de temps de réflexion et de maturation à cette réforme curriculaire. Il est également important de prévoir une réforme des programmes disciplinaires de toutes les spécialités médicales.
En d'autres termes, il faut promouvoir la planification et la réingénierie de tous les programmes disciplinaires en sciences de la santé selon les normes pédagogiques en vigueur. La réforme curriculaire doit être accompagnée par une réforme pédagogique profonde avec l'instauration d'un Plan de développement pédagogique continu (PDPC) à des fins de professionnalisation du corps des enseignants en milieu de santé.
De plus, l'accès à tous les grades hospitalo-universitaires doit être conditionné à une certification périodique en pédagogie médicale par un organisme de formation autonome reconnue. Finalement, même si la réforme curriculaire se fera selon les normes pédagogiques reconnues, il faut patienter quelques années pour observer l'émergence d'une culture pédagogique en sciences de la santé et une mutation en faveur de l'amélioration de la qualité de la formation médicale.


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