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Le choix des langues d'enseignement et d'apprentissage : est-ce la principale cause d'échec scolaire de l'enfant ?
Publié dans Le Quotidien d'Oran le 17 - 09 - 2015

L'Ecole passe actuellement par un tourbillon de langues violent qui a suscité des interrogations sur l'identité algérienne plurilingue, et plus particulièrement sur l'enfant-sujet, locuteur et apprenant. Les interrogations, les questionnements sur le devenir de l'Ecole algérienne, de l'apprenant-élève algérien, des langues de l'Algérie et de leur enseignement sont une problématique qui ne date pas d'aujourd'hui. Pourtant, elle n'est pas encore résolue. Où est-ce que cela bloque ? Chacun a son idée. Essayons de clarifier la situation. Les langues sont le nerf de l'école tout comme l'argent est le nerf de la guerre. Mais à l'inverse, l'Ecole vit et transmet une civilisation et une éducation, et la civilisation ne peut se bâtir sur un terrain de guerre. Cette secousse langagière et identitaire qui a touché l'Ecole et la société algérienne est due peut-être au fait que nous ayons touché au nerf, la partie la plus sensible et la plus douloureuse de notre société, car elle remet en question toute une Histoire et l'identité qui y est liée. Pour la civilisation, elle se vit depuis des centaines d'années dans sa riche complexité.
LE DEBAT DARIDJISTES/PURISTES
Rassurons-nous. La problématique des langues maternelles à l'école n'est pas propre à l'Algérie. Tout le Maghreb est concerné et toute l'Afrique est concernée : c'est la problématique des pays ex-colonisés où les langues parlées ne sont pas écrites, du moins dans une situation formelle et les langues écrites ne sont pas parlées, du moins en situation informelle. Le Maroc, pays voisin, avait subi la même polémique en 2013, et j'avais suivi et commenté le débat Ayouche/Laroui ainsi :
«….Si nous posons la question à un citoyen, il nous dira que la daridja n'est pas une langue ; elle est considérée comme un parler, un dialecte, voire un patois. Elle est dans ce cas dévalorisée, et dévaloriser sa langue maternelle c'est en quelque sorte dévaloriser son identité. Pour un linguiste, la daridja est considérée comme une langue, avec des variantes et des variations issues de l'arabe standard. Nous sommes devant un phénomène d'insécurité linguistique, voire d'identité linguistique… Il ne faudrait pas qu'il y ait confusion entre enseignement de la langue maternelle et enseignement en langue maternelle. Dans le premier cas « enseignement de la langue maternelle », une langue maternelle n'est jamais universelle ni définitive. Le vernaculaire ne peut remplacer le véhiculaire dans ce cas, et on ne peut donc ni généraliser ni obliger son enseignement à l'école. Dans le deuxième cas « enseignement en langue maternelle » : nous pouvons recourir à des activités de médiation orale ou écrite de la langue source vers la langue cible et inversement dans l'enseignement d'une langue, d'une langue étrangère ou d'une discipline. Cela relève de stratégies d'enseignement et du répertoire verbal plurilingue de l'enseignant. Dans ce cas, le vernaculaire peut remplacer le véhiculaire pour faciliter l'intercompréhension et l'accès à la connaissance. Si le Maroc veut tenter l'expérience de la didactique du plurilinguisme en introduisant l'enseignement précoce de la daridja à l'école ou à la maternelle, nous pouvons observer l'expérience marocaine et tirer des conclusions des expériences de plurilinguisme au Maghreb », (22/12/2013).
Le linguiste algérien Elimam, auteur de plusieurs ouvrages et articles sur l'Histoire et l'évolution des langues en Algérie, dont Le maghribi, alias « ed-darija » (2003), et Langues maternelles et citoyenneté en Algérie (2004), fut le premier en Algérie à avoir souligné l'importance des langues maternelles et à avoir introduit le concept de maghribi (les langues maternelles du Maghreb). Elimam avait émis la thèse du punique, la langue introduite par les Phéniciens en Afrique du Nord pendant la période pré-islamique. L'évolution du punique, en contact avec le berbère et l'arabe a donné naissance à la daridja maghrébine ou ce que Elimam appelle, le maghribi. Il avait répondu à mon commentaire sur la situation marocaine en disant :
« …Le fond du problème est de définir une bonne fois pour toutes ce qu'est une langue maternelle (ou native). Dès lors que l'on s'accordera sur son support et ses fonctions de nature biologique et génétique…En somme, la langue maternelle est l'ancrage social d'un support fonctionnel dont le centre se situe dans le cerveau (individuel) de chaque sujet. Voilà qui donne à la notion d' « identité linguistique » un statut matériel et social incontournable, loin des spéculations politico-idéologiques. En somme, les Marocains sont en train de réaliser qu'ils sont des sujets parlants dignes d'un tel statut et nous, nous nous contentons d'attendre l'avènement d'un sujet (de la langue et de droit) algérien. En tout état de cause, il reviendra fort probablement à la prochaine génération d'en prendre conscience et de changer les choses » (23/12/2013).
L'Algérie a eu l'expérience de recourir à l'usage de l'arabe standard (et de la daridja), du berbère et du français dans un usage formel écrit par les publicitaires et l'institution. L'exemple frappant de la publicité en daridja a un but prioritairement économique, celui de séduire le consommateur par « sa » ou « ses » langue(s), en lui parlant de façon proche, intime. Dans un autre exemple, l'usage de ce plurilinguisme écrit, formel, arabe, berbère, français, par le gouvernement dans les campagnes électorales a aussi un but politique, celui de persuader le citoyen de dire oui. Mais le plurilinguisme de l'école est différent, l'enfant-locuteur est apprenant et non consommateur de savoir, il est en formation à la citoyenneté, car il n'est pas encore citoyen-majeur. L'UNESCO a encouragé l'usage des langues maternelles dans les écoles, mais pour qui ? Pour les pays ex-colonisés, pour les pays en voie de développement… dans une démarche de bilinguisme soustractif où la langue maternelle et/ou nationale cède progressivement la place à la langue d'enseignement final. Mais, le bilinguisme soustractif donne-t-il un enseignement de qualité ? Les spécialistes nous le diront.
La langue arabe, la langue du Coran, d'une partie de la littérature (n'oublions pas Kateb Yacine et d'autres) et de la science, est la seule langue officielle en Algérie mais elle n'est pas la langue maternelle ou la langue de première acquisition des Algériens. Qualifiée de langue d'El Mutanabbi, le maître de la poésie arabe et du registre laudatif, si j'avais vécu à son époque, j'aurais été bien curieuse de lui poser la question suivante : « En quelle(s) langue(s) parleriez-vous à votre mère ? », tout en restant convaincue qu'il répondrait « ….en tout cas, pas en arabe classique ». El Jahiz, le précurseur de la prose arabe, un prosateur, narrateur et orateur, l'auteur de Kitab El bayan wa tabyin ou le Livre de l'éloquence et de l'art oratoire, avait des origines non arabes ; il était probablement descendant d'esclave Zanj. Ces exemples montrent que l'arabe classique, littéral ou moderne, n'est pas forcément la langue maternelle de ces écrivains symboles qui ont marqué la littérature arabe. Nous pouvons exceller dans une langue sans qu'elle soit forcément notre langue maternelle, et si notre langue maternelle est différente de la langue d'enseignement ou de scolarisation cela ne nous empêchera pas d'apprendre et d'évoluer dans une autre langue.
LA MEDIATION MERE/ENFANT/ECOLE
Lors d'un travail d'expression écrite en français, langue étrangère pour public adolescent, j'avais demandé aux apprenants de raconter un souvenir d'enfance qui a marqué leur vie. Un jeune adolescent italien de 17 ans a rapporté les faits suivants : « Mon première jour d'école a signifié mon entrée dans la société, parce que il a été la vrai première façon de communiquer avec personnes de mon âge que je ne connaissais pas, sur les personnes que je déjà connaissais, comme sœurs ou cousins, par exemple » MB [j'ai respecté son discours, et de même ci-dessous], et une autre adolescente de 17 ans également, a rapporté le même souvenir marquant : « Quand j'avais 5 ans je m'inscrivais à l'école dans mon ville. Ce jour là est ineffaçable car il était plein de surprise. C'était un nouveau monde pour moi, il s'agit d'une nouvelle expérience. J'avais eu un uniforme, une cartable, des livres, des devoirs à faire, des nouveaux amis. Mais il n'est pas allé comme je le pensais parce que quand ma mère m'accompagnait j'ai commencé à pleurer » IB.
Nous retiendrons de ces deux rédactions sans prêter attention à la syntaxe et à la grammaire deux points importants, la socialisation et la séparation qui ouvrent la voie à l'autonomie :
- L'Ecole représente pour l'enfant le point de départ du monde extérieur, de la socialisation, « …mon première jour d'école a signifié mon entrée dans la société…. », et des relations interpersonnelles scolaires, celles des reliances ; la socialisation de la pensée de l'enfant commence avec l'entrée à l'école, ce que Piaget appelle le stade de l'intelligence préopératoire (de 2 ans à 8 ans) et celui de l'intelligence des opérations concrètes (de 8 ans à 12 ans), qui « permet de situer vers 7 ou 8 ans les débuts de la socialisation de la pensée » (Piaget, 1948 : 87).
- L'Ecole représente une expérience « ineffaçable » que la mémoire de l'enfant ne peut jamais gommer, représente aussi la nouveauté, « nouveaux amis, cartable, livre…. », mais représente surtout la séparation mère/enfant, « …ma mère m'accompagnait j'ai commencé à pleurer ».
La séparation mère/enfant commence dès l'entrée de l'enfant à l'école. L'enfant se sépare de sa mère (ou de son substitut) et de la langue de sa mère, pour rejoindre les bancs de l'école : nouvelle vie, nouveaux amis, nouvelle(s) langue(s), nouveaux instituteurs…….L'entrée dans la société et l'école est une entrée dans de nouvelles expériences, qui aboutira progressivement à l'autonomie. Comment les mères et les enfants vivent-ils cette séparation ? Très mal ! Mais c'est une douleur bénéfique qui apportera ses fruits à long terme. L'enfant apprendra à compter sur lui-même sur certains points et la mère réapprendra à reprendre sa vie sociale.
Sur la question de la socialisation et la médiation mère/enfant, j'ai choisi un poème du poète palestinien Darwich dédié à sa mère, Les leçons de Houria ou taalim houria où sa mère Houria lui donne les leçons de la vie. Ce passage décrit la séparation mère/enfant et l'attachement de l'être humain à sa mère et à la langue de sa mère, un passage dans lequel l'auteur en profite pour donner son avis sur la daridja et la fasiha :
Darwich décrit la daridja comme la langue des pigeons et des souvenirs ; le pigeon a le rôle du messager et du médiateur, ainsi la langue maternelle est décrite comme la langue de l'intimité, de la première socialisation et de la médiation. Et la fasiha, il lui donne la fonction de la langue de l'ombre et de l'obscurité qu'on ne peut expliquer : « pour que j'explique aux ombres leur ombre ! ». Pour le psychiatre hongrois Spitz, les relations mère-enfant sont la matrice des relations sociales ; la théorie des relations objectales mère-enfant et des organisateurs de la vie (le sourire, l'angoisse, le Non) de Spitz a un but thérapeutique et préventif pour les parents, les éducateurs, les pédagogues…Spitz passait son temps à sensibiliser les pédiatres, les parents, l'éducation nationale sur l'importance des besoins affectifs de l'enfant pour bien grandir. L'école a pour rôle de satisfaire les besoins développementaux de l'enfant, les besoins psychomoteurs, langagiers et affectifs ainsi viennent les besoins d'apprentissage. N'oublions donc pas cela dans le débat.
A ce sujet, le ministère de l'Education nationale algérien a attribué l'échec scolaire et le redoublement des enfants-élèves durant les deux premières années de scolarisation primaire à l'exclusion des langues maternelles en classe. Cette hypothèse qui a fait couler beaucoup d'encre n'est pas négligeable, car il faudrait que le ministère de l'Education explique davantage son plan d'action pour qu'il n'y ait pas d'ambiguïté au regard des parents et des concernés. Veut-on autoriser l'usage des langues maternelles en classe ? Par qui, l'élève ou le maître d'école ? Veut-on enseigner les langues maternelles en classe ? Y a-t-il d'autres hypothèses d'échec scolaire non dévoilées ? De quelle manière autorise-t-on cet usage tacite des langues maternelles ? Sur d'autres registres, d'autres questions se posent, quels sont les enjeux de ce plan d'action ? Est-ce une décision collégiale entre décideurs, formateurs, didacticiens, psychologues, sociologues, psycholinguistes et sociolinguistes ?
Dans une interview accordée à la télévision algérienne (du 3/08/2015), Mme la Ministre de l'Education nationale a justifié ce choix d'introduire les langues maternelles en classe dans les deux premières années du primaire comme une façon de « déculpabiliser » cet usage tacite des langues maternelles en classe et une manière de communiquer avec l'enfant-élève. S'agit-il d'un passage de l'informel vers le formel ? Du tacite vers l'explicite ? Et cette communication, est-elle orale ou écrite ? Cette forme de socialisation entre le maître d'école et l'enfant-élève en langue maternelle avec la langue de scolarisation prend la forme de médiation en classe. Cependant, la médiation renvoie à plusieurs acceptions qu'il faut prendre en compte, en particulier pour la formation des enseignants, les programmes et les progressions :
1) Le premier sens est celui de médiation sociale et pédagogique, emprunté à la psychologie de l'enfant et aux travaux du psychologue russe Vygotski (1930/1985, 1997), qui devient par extension « étayage » dans les travaux de Bruner (1983). Le maître d'école est médiateur, accompagnateur, voire tuteur, et son rôle est d'aider l'enfant à apprendre et à devenir autonome : « …l'enfant apprend à l'école non pas ce qu'il sait faire tout seul mais ce qu'il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction. (…) En d'autres termes, ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain » (Vygotski, 1997 : 355).
2) Le deuxième sens renvoie à la médiation linguistique, assimilée à celle de traduction en classe par des exercices de traduction de la langue cible vers la langue source et inversement. La médiation linguistique dans sa forme orale existe dans les classes du primaire en Algérie, mais pas dans sa forme écrite car les langues sources ou les langues maternelles n'ont pas le statut de langues écrites formelles. La médiation peut prendre la forme de reformulation comme stratégies cognitive et énonciative en classe. Les interactions de classe et les négociations du sens dans la compréhension sont aussi une forme de médiation adulte-enfant.
3) Le troisième sens est celui de médiation culturelle ; ce volet est représenté par des activités parascolaires qui sont très absentes à l'école. Les sorties scolaires se font de plus en plus rares ; certains élèves-enfants ne connaissent pas les théâtres et les musées. La mobilité des écoliers algériens est restreinte ; la crise politico-économique par laquelle le pays est passé durant les années 90 explique pourquoi les enfants ont grandi dans un environnement frustrant et pesant.
Ce qui est à dire en conclusion, c'est de repenser la formation des futurs maîtres d'école en formation initiale et continue par la prise en considération de l'environnement de l'enfant ; cet enfant qui fréquente les bancs de l'école ne vit pas dans un monde virtuel. Les langues maternelles, minoritaires à l'école, mais majoritaires dans la société, représentent le vécu et doivent être traitées avec prise de conscience. Il serait important d'éduquer l'enfant au plurilinguisme dès l'enfance, et ce n'est pas négligeable d'avoir deux langues transversales à l'école et à l'université, l'arabe moderne écrit et le français. Les arabophones conservateurs pensent à remplacer le français par l'anglais ; mais est-ce cela qui diminuera les taux d'échec, rien n'est moins sûr ; il serait plutôt judicieux de rajouter l'anglais en plus du français et de ne pas toucher aux langues déjà acquises, peu importe comment ces langues sont acquises. Le plus important est de préserver ce patrimoine langagier et culturel et de s'ouvrir à d'autres horizons. Les enjeux de l'école c'est de faire réussir le plus possible d'enfants et « si je me trompe, j'existe », comme disait saint Augustin. Osons donc amener les enfants à oser s'exprimer en plusieurs langues, oser apprendre, découvrir l'erreur et sa solution, pour petit à petit oser progresser. L'échec scolaire (et social, souvent) n'est pas un destin, nous le tissons par nos comportements.
* Dr en sciences du langage, université de Mostaganem, chercheure associée au CRASC d'Oran
Bibliographie
Bruner, J. (1983) : Comment les enfants apprennent à parler, éd. Retz, Paris (traduction française par Piveteau et Chambert en 1987).
Darwich, M. (2000) : La terre nous est étroite, et d'autres poèmes, 1966-1999 (traduit de l'arabe par E. Sanbar), éd. Gallimard, Paris.
Elimam, A. (2003) : Le maghribi, alias « ed-darija », éd. Dar el gharb, Oran.
Elimam, A. (2004) : Langues maternelles et citoyenneté en Algérie, éd. Dar el gharb, Oran.
Piaget, J. (1948) : Le langage et la pensée chez l'enfant, éd. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris (1ère éd. 1913).
Spitz, R. (1968) : De la naissance à la parole, la première année de la vie, éd. PUF, Paris.
Vygotski, L. (1997) : Pensée et langage, (traduction française, F. Sève), éd. La dispute, Paris.


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