La performance et l'excellence sont des grandeurs mesurables. Elles intègrent des paramètres rigoureux et obéissent à des critères bien précis. La performance se mesure par le rendement. A-t-on calculé le nôtre ? Quel est le taux de déperdition ? Quel est le prix de revient d'un cadre formé ? Est-il immédiatement opérationnel ? Combien de temps met-il pour trouver un emploi ? Autant de paramètres qui permettent d'apprécier nos performances L'année universitaire 2009-2010 arrive à son terme. Elle aura été particulière à l'USTHB pour au moins quatre raisons : La promotion de l'USTHB au rang de pôle d'excellence (devenu à recrutement national après avoir revu à la baisse les ambitions) dans les Sciences de la matière (SM), les mathématiques et l'informatique (MI). La sortie de la première promotion de masters issus du système LMD. La mise en place du tutorat. L'absence de perturbations dues aux grèves d'étudiants et/ou d'enseignants qui a permis une accalmie que l'on souhaite durable ; encore faudrait-il que les engagements et les promesses soient tenus. Cette année aura été laborieuse. Elle se termine sans satisfaction, et plutôt même avec des déceptions et de l'amertume. Je me sens interpellé par la situation actuelle de mon université, une université où il ne fait plus bon vivre, où des « vérités » sont assénées, les débats tronqués et les arbitrages absents, où la loyauté est assimilée à de la servilité et où la critique doit se limiter aux louanges, université enfin où l'on prête à toute initiative ou prise de position des intentions « inavouées ». Ayant dépassé l'âge des ambitions et fort de mon expérience de quelques décennies dans l'enseignement et la recherche, je vais tenter de vous donner mon point de vue et mon sentiment après une année qui, pourtant, se présentait sous les meilleurs auspices. Je ne sais pas si tous mes autres collègues partageront ce point de vue, mais je reste persuadé qu'un certain nombre d'entre eux (du moins ceux qui ont en charge le domaine des Sciences de la matière) s'y reconnaîtront. Le domaine SM est issu d'un nouveau découpage des sciences dites exactes ou dures, à savoir les mathématiques, la physique et la chimie. Ce découpage répond aux exigences futures du développement de ces disciplines et intègre les interfaces qui existent entre elles. Les spécialités qui en découlent dépendent des forces et des éléments moteurs dont dispose chaque établissement. Leur création et leur ouverture se font dans un cadre concerté en harmonie et en complémentarité avec d'autres établissements et fourniront aux universités les cadres de demain·pour l'enseignement supérieur et la recherche. C'est dire que cela devrait être un des éléments fondamentaux pour la définition de la stratégie de développement des universités, et par là, du pays tout entier. C'est dire aussi que l'intervention de tous les acteurs à différents niveaux doit être sollicitée (évidemment encadrée et canalisée), car c'est la seule et unique façon d'obtenir l'adhésion de tous. Cela a-t-il été fait ? Je me permets d'en douter, compte tenu de la précipitation avec laquelle le système LMD a été mis en place et des arguments avancés pour annihiler le scepticisme des uns et les inquiétudes des autres. Pôle d'excellence ou recrutement national : volontarisme ou grosse supercherie ? J'ai déjà eu à me prononcer sur la question dans les colonnes de la presse nationale au début des années 90. Je constate que la question est récurrente et que les données n'ont pas beaucoup changé. Je me hasarderais à croire que l'option a été prise pour répondre aux préoccupations du président de la République concernant la régression de notre système éducatif et pour engager la bataille de la qualité. C'est bien, mais j'ai bien peur que cela ne soit simplement qu'une velléité de la part des promoteurs du projet. Avant d'aborder cette question, revenons au système d'orientation des nouveaux bacheliers. En vigueur depuis plus d'une vingtaine d'années, honni par les étudiants et leurs parents, il apporte chaque année son lot de déceptions, de mécontentements et de frustrations. Combien de bacheliers insatisfaits perdent plusieurs années à repasser le baccalauréat caressant l'espoir d'améliorer leur moyenne (sans souvent y parvenir) afin d'accéder à la filière de leur choix, c'est-à-dire la plus prisée ou la plus en vogue. Je rapporte ici la réponse d'un jeune étudiant auquel on demandait de donner les raisons pour lesquelles il avait choisi sa filière : « choix obligé ». Edifiant n'est-ce pas ? Ce système a, par un classement basé sur une alchimie des différentes moyennes obtenues à l'examen, réussi la prouesse d'orienter vers les filières dures des bacheliers médiocres dans les disciplines où ils devraient exceller. Malgré cela, le système d'orientation n'a fait l'objet d'aucune évaluation, d'aucune tentative de révision ni d'adaptation aux nouvelles architectures et aux nouveaux métiers. On se contente, pour essayer de convaincre, d'énoncer les vertus de ce système « spécifique et innovant » : équité et transparence. Que valent la justice et la transparence lorsqu'elles conduisent à la régression puis au sinistre ? Sommes-nous à ce point incapables de nous remettre en cause, de réfléchir et d'imaginer d'autres voies ? Mais la routine, lorsqu'elle conforte la quiétude, est tellement pratique ! En ce qui concerne la filière SM à l'USTHB et dont l'importance a été soulignée plus haut, initialement déclarée filière d'excellence, elle est très vite devenue filière à « recrutement national ». Peut-être s'est-on rapidement rendu compte de la force de la première appellation ; en tout cas l'idée était bien ancrée. L'année a donc commencé avec 11 sections d'environ 100 étudiants chacune et peuplées d'étudiants venus de toutes les régions du pays avec dans leurs bagages toutes les difficultés d'installation et d'adaptation. Les problèmes n'ont pas tardé à apparaître. 1. Les abandons Ils étaient perceptibles dès les premières semaines et auraient dû mettre aussitôt en alerte les responsables de la scolarité. Ils ont mis en évidence les écarts de niveau entre les bacheliers issus des grandes villes du pays et ceux des autres localités. Pourtant le bac est national et les barèmes sont les mêmes partout. Encore un problème auquel on devrait s'intéresser. Ils ont mis aussi en évidence le fait que beaucoup d'étudiants n'étaient pas préparés à recevoir un cours magistral et à prendre des notes surtout dans une langue qui, pour certains d'entre eux a été très peu, ou encore pas du tout enseignée. Faut-il rappeler que dans les années 80 (au moment où les séries transitoires du baccalauréat existaient encore) des sections arabophones et francophones fonctionnaient concomitamment. Aujourd'hui que tous les étudiants sont totalement arabisés, il n'y a aucune section arabophone. Pourtant, les chantres de l'arabisation à outrance de l'époque sont toujours là, pour enseigner en français. Leur fond de commerce aurait-il subitement disparu ? Le résultat est qu'à l'issue des enseignements du premier semestre, environ 50% seulement de l'effectif s'est présenté aux épreuves. Plusieurs indices amènent à penser que le même taux se reproduira pour le second semestre. Il ne restera alors que 25% de l'effectif initial. Sachant que ces enseignements mobilisent 33 enseignants de haut rang dans les disciplines fondamentales, ces derniers ont été réduits à dispenser des cours à des poignées d'étudiants persévérants. On peut aisément constater le gâchis ! Le regroupement des sections pour le second semestre aurait pu amoindrir les dégâts. Mais là aussi la routine est bien commode pour ne pas troubler le confort et la quiétude. 2. Le cours magistral et les travaux dirigés. Un fait nouveau est apparu au cours de ces dernières années : l'absentéisme et la désertion des cours magistraux favorisés par les règlements qui les autorisent. Pour s'en convaincre, il suffit d'observer cette population estudiantine qui peuple à toute heure les espaces gazonnés qui entourent l'université. Ce phénomène se propage vers les travaux dirigés et même les travaux pratiques où la présence est pourtant obligatoire. Les travaux dirigés ont totalement perdu leur caractère d'antan. Consistant en des séries uniques pour toutes les sections, ils constituent souvent des reprises parfois désuètes ou même obsolètes du point de vue de la nomenclature, des unités, des symboles, de leur impact pédagogique, etc. Comment peut-on garantir la formation de nos jeunes assistants quand ces derniers se présentent une fois par semaine à la salle de tirage pour prendre leur quota de feuilles, en en réclamant parfois la correction ? Cette façon de procéder réduit à zéro le rôle pédagogique de l'enseignant de cours (plus ancien et plus gradé) et anéantit ses motivations. La séance de TD est maintenant réduite à l'écriture de la solution au tableau, reprise intégralement par les étudiants qui, dans le meilleur des cas l'apprennent par cœur dans l'espoir qu'un exercice similaire figure dans le sujet d'examen. J'ai souvent entendu mes étudiants me dire sur un ton culpabilisateur : « Monsieur, l'exercice n°x de l'examen n'a pas été vu en TD. » A la décharge de mes collègues assistants, la réduction de la plage horaire de TD, des séries conçues pour le double de l'horaire ne leur permettent plus d'assurer la séance conformément à ses objectifs pédagogiques. Il est grand temps de se remettre aux normes pédagogiques universelles. 3. Les cours de soutien payants Généralisés dans l'enseignement moyen et secondaire, ils ne tarderont pas à l'être dans l'enseignement supérieur. Des annonces sont placardées au début de l'année dans les espaces pédagogiques avec numéros de téléphone et la mention publicitaire « succès assuré » au mépris des règles de l'éthique et de la déontologie. Voilà maintenant que le succès est assuré par l'école parallèle. 4. La gestion du temps pédagogique En théorie, les programmes d'enseignement sont élaborés en fonction d'un volume horaire annuel ou semestriel sur la base d'un nombre de semaines tournant autour de 15, les périodes d'examen non comprises. En fait, bon an mal an, depuis des années, les semestres rétrécissent pour n'atteindre que 10 semaines entraînant une amputation du contenu officiel des programmes de 25 à 30%. Cette année, alors que tout laissait présager d'une année normale, les étudiants ont décidé de s'octroyer des vacances supplémentaires à l'occasion des matches de qualification à la Coupe du monde, des fêtes religieuses, de la présence sur le campus de troupes musicales, etc. Ils se sont rendus, de fait, les maîtres dans la gestion du calendrier officiel des vacances. Au total, près de quatre semaines ont été perdues au premier semestre et le programme a été amputé de toute la partie « édifices cristallins », pourtant fondamentale dans l'étude de la matière et des matériaux. Aucun responsable n'a réagi, ne serait-ce que par une note aux étudiants, déplorant leur attitude. 5. Le système. d'évaluation Le système d'évaluation se met en place par tâtonnements et ses modifications (notamment les compensations, les dettes, les notes éliminatoires, etc.) contestées par les enseignants, sont imposées par les étudiants. 6. Quid des pôles d'excellence ou du recrutement national ? C'est une lapalissade de dire que l'excellence ne se décrète pas. Elle ne s'improvise pas entre une sortie et une rentrée universitaire. Il y a lieu d'abord de faire le distingo entre la performance et l'excellence et de se prémunir contre l'autosatisfaction que l'on tire à la suite d'un constat erroné. J'ai entendu sur les ondes et vu à la télévision, des responsables affirmer, toute honte bue, que nos compatriotes sont recrutés dans les meilleures universités étrangères et qu'ils font le bonheur des pays développés. Puis, de citer quelques noms (toujours les mêmes). C'est vrai qu'il en existe comme c'est vrai que certains réussissent là où il est difficile de se faire une place. Mais combien sont-ils ? Que représentent-ils par rapport à l'ensemble de ceux qui n'arrivent même pas à trouver un emploi bien en-deçà de leurs qualifications ? Affirmer cela de la sorte c'est accaparer une partie du mérite et de la valeur intrinsèque de ces illustres personnalités. C'est aussi faire un usage abusif de leur image. La performance et l'excellence sont des grandeurs mesurables. Elles intègrent des paramètres rigoureux et obéissent à des critères bien précis. La performance se mesure par le rendement. A-t-on calculé le nôtre ? Quel est le taux de déperdition ? Quel est le prix de revient d'un cadre formé ? Est-il immédiatement opérationnel ? Combien de temps met-il pour trouver un emploi ? Autant de paramètres qui permettent d'apprécier nos performances. On ne peut pas s'autodéclarer excellent. Laissons les autres nous le dire. Sous d'autres cieux, l'excellence s'arrache par l'engouement que le pôle suscite auprès des jeunes, c'est-à-dire par le nombre de postulants rapporté au nombre de places offertes. Chez nous, on destine à l'excellence les domaines fuis par les étudiants (le fameux choix obligé). Je me suis interrogé sur le pourquoi de la résurgence d'une telle idée. Est-ce encore une ruse grossière pour attirer les étudiants vers ces filières combien indispensables pour une université scientifique ? La performance et son corollaire l'excellence sont tributaires des moyens pédagogiques, de l'usage que l'on en fait et de la qualité de l'encadrement, sa motivation et sa disponibilité. Cette qualité se mesure maintenant avec un critère objectif et universel accessible à tous. C'est ce qu'on appelle le « facteur h ». Il est personnalisé et disponible sur le web. Il intègre le nombre de publications et l'audience de ces dernières sur le plan international. Il serait fort intéressant que chacun connaisse le sien afin de se situer dans un ensemble référentiel global. Enfin, la quête de la performance implique un changement radical des mentalités. La culture du rachat, l'obsession des taux de réussite et la gouvernance par la ruse doivent être bannies. Le système LMD : Contrainte ou nécessité ? Je me suis personnellement réjoui de la décision d'adopter le système LMD car il pouvait constituer pour l'Algérie l'occasion idéale de nous remettre en cause et de faire une évaluation objective de nos capacités à nous intégrer dans le monde de demain. Il nous permettrait aussi d'engager la bataille de la qualité après avoir gagné celle de la quantité. Avant de donner ma perception de ce système, faisons un bref rappel historique des systèmes antérieurs. Notre système d'enseignement à toujours été influencé par le système français. Ce dernier était divisé en cycles, sanctionnés par des diplômes ou grades de degrés différents. Le dernier est le Doctorat d'Etat, spécificité bien française, couronnant une durée assez longue de recherches soutenues et personnelles. Les récipiendaires étaient suffisamment bien formés et expérimentés pour être habilités à encadrer à leur tour d'autres doctorants et le système se perpétue. La France a commencé, peut-être sans le savoir, à se préparer aux réformes actuelles dès le début des années 80 en instituant le Doctorat unique qui lui permettrait de s'aligner sur le système anglo-saxon et de raccourcir la durée des études sans garantir le poste de travail. Mais, pour garder sa spécificité -l'élitisme-, elle a institué l'habilitation à diriger les recherches (HDR). En Algérie, le système a été réformé en 1971 en gardant les paliers ou cycles (DES Magister-Doctorat d'Etat), la durée de ce dernier étant illimitée, le poste de travail étant garanti après le Magister. Le Doctorat d'Etat n'a été remplacé par le Doctorat à durée limitée qu'en 1998 et la période transitoire dont la fin a été maintes fois reportée ne s'est terminée (dans la précipitation) que l'an dernier avec un nombre de soutenances record. Il est obligatoire d'admettre que les systèmes anciens avec leurs spécificités et leurs différences ont vécu. Il m'est impossible d'analyser dans le détail l'ensemble des éléments du dossier ou de porter un quelconque jugement de valeur, son évaluation même en Europe étant prématurée. Par contre, je m'intéresserais aux motivations et à la manière avec laquelle est abordée la question, à la démarche adoptée et à ce qu'il me semble urgent de mettre en œuvre pour garantir le succès ou pour limiter les dégâts. Je m'interroge toujours et je ne cesse de poser cette question embarrassante : allons nous vers le LMD par nécessité ou par contrainte ? Car la manière d'appréhender le problème et de définir la démarche dépend de la réponse. J'entends par nécessité, la réponse à des besoins précis du développement national, l'intégration de l'enseignement supérieur dans le processus global, identifiant les attentes nationales et intégrant les défis et les nouveaux métiers. Par contrainte, je n'entends pas une injonction extérieure quelconque, mais une volonté d'intégrer un système généré par la mondialisation et de participer aux grands défis mondiaux. La première voie est la plus longue et la plus difficile. La seconde consisterait purement et simplement en une transposition des architectures, des programmes et des méthodes utilisés ailleurs. Le système LMD mis en place avec plus ou moins de bonheur dans les pays développés dont les universités sont plusieurs fois centenaires est un système compliqué. Il est basé sur des concepts, une nomenclature, des articulations et des architectures complexes difficiles à assimiler et surtout difficiles à expliquer. Chacun y va de ses interprétations et de ses conclusions. La défaillance de la communication et l'inefficacité des relais ont exacerbé les craintes et les appréhensions. C'est le rôle des collaborateurs directs du recteur que d'animer et de coordonner les débats au lieu de se cantonner dans des activités de routine ou d'appoint. Le LMD est au premier abord attrayant dans la mesure où il est de portée générale et où la durée de la formation est limitée dans le temps. Il est aussi attrayant car il intègre dans un même processus trois niveaux de formation sanctionnés par des diplômes et qui, par conséquent, limitera les déperditions. Le LMD présente aussi l'avantage d'assurer dans un même processus des formations destinées au secteur économique (voie professionnalisante, - terme barbare du point de vue linguistique, utilisé pour remplacer « professionnelle jugé dévalorisant - ; je suggère d'utiliser le terme technologique à connotation plus moderniste) et au secteur de l'enseignement et de la recherche (voie académique). Ces deux voies d'égale valeur tant du point de vue du volume de la formation que de sa qualité, doivent déboucher sur des emplois et amener la société à leur accorder la même considération et les mêmes égards. Au lieu de cela, on préfère occulter le débat et les fondre de manière hypothétique. La mise en œuvre de ce processus est complexe car la variété des formations est très grande, les promotions très chargées et les erreurs ne sont pas admises. Il faudra donc faire preuve de beaucoup d'imagination, d'efforts et de perspicacité. Le système est conçu comme une rupture radicale par rapport aux anciennes structures et leur conception disciplinaire. L'interdisciplinarité a fait disparaître les frontières entre les anciennes branches et a donné naissance à des domaines. Aujourd'hui, le biologiste ne peut plus travailler sans le chimiste, le physicien, l' informaticien. Ils sont obligés de se regrouper autour d'un centre d'intérêt commun qui définit le domaine. L'organisation des universités en facultés traditionnelles rigidifiées est d'ores et déjà obsolète. Il faudra immédiatement songer à les restructurer selon les nouvelles donnes. Le tutorat, la mobilité, les crédits et les autres accessoires pourront attendre. Ne lâchons pas la proie pour l'ombre. H. K. : Professeur à l'USTHB
