Professeur de mathématiques au lycée Colonel Lotfi d'Oran. L'éducation a une fonction essentiellement conservatrice : elle doit assurer la reproduction à l'identique de l'ordre social, en mettant chacun à la place qui est la sienne. L'éducation est un puissant outil politique de contrôle et de reproduction sociale, qui permet à la société d'identifier et de former, selon leur origine et leurs destinations sociales, ses futurs dirigeants, ses travailleurs, ses artisans et ainsi de suite. «Chacun reçoit l'éducation qui lui convient et celle-ci assure qu'il accomplira ses tâches spécifiques dans la société, contribuant ainsi à son fonctionnement harmonieux»(Platon). On devine qu'elle cadre bien mal avec les principes du projet politique démocratique que met en avant la modernité – notamment la souveraineté et l'autonomie de l'individu, l'idéal d'une démocratie participative, l'égalité des chances. Un tel projet appelle impérativement une nouvelle définition de la fonction politique de l'éducation. Celle-ci, dira-t-on désormais, est incarnée dans l'école, institution publique où se construit l'autonomie du sujet, où s'élaborent les conditions de sa liberté, où se forment les citoyens libres et égaux dont la réunion constituera une démocratie participative. Il y prévaut encore un principe, juste et neutre, d'égalité des chances garant de la mobilité sociale. En Algérie, les administrateurs de l'éducation ne pourront jamais établir «un plan d'éducation sans tenir compte des facteurs politiques». Aujourd'hui, ce n'est sans doute que parce qu'après des années de discussions nous n'avons jamais réussi à nous mettre entièrement d'accord sur le point de savoir qui, dans un ministère, doit être considéré comme le planificateur de l'éducation. En Algérie, cette politisation commence à se faire sentir. L'éducation est alors le reflet du système politique d'une nation et elle est toujours, dans une certaine mesure, l'instrument du gouvernement national. La structure et les objectifs en seront modelés non seulement par les conflits que reflète la législation, mais aussi par la rivalité pour le pouvoir, l'influence et l'autorité entre le pouvoir législatif et l'administration, entre les partis politiques, au sein du parti dominant et au sein de l'administration. Je songe principalement ici aux nations qui ont entrepris de moderniser leur système politique. Un facteur qui vient compliquer la politique de l'éducation est évidemment le heurt entre les exigences d'un enseignement qui se modernise et celles d'un enseignement religieux traditionnel. Le heurt peut être tout aussi réel lorsque l'enseignement religieux a fait son apparition et que les missions coloniales peuvent, dans une certaine mesure, passer pour des instruments de modernisation. Elles peuvent se trouver en conflit avec les efforts d'éducation des anciens systèmes d'enseignement religieux. En Algérie où la modernisation est en plein essor, des difficultés particulières ont surgi du fait que le gouvernement se considère comme ayant la charge de perpétuer une religion déterminée par le biais du système d'éducation. Cependant, planifier l'éducation dans un souci de modernisation est par définition une activité inacceptable par certains courants politiques et constitue une rupture avec une tradition apparemment de tout repos. Au lieu de proposer aux jeunes un idéal spirituel sur cette Terre où tout change et ou rien n'est sûr, on demande aux jeunes de se sentir responsables de l'amélioration des conditions de vie matérielles et de s'accepter comme citoyens d'une nation à l'avenir incertain. On leur apprend à apprécier davantage les biens matériels, alors que ni le gouvernement ni les planificateurs ne peuvent prédire, sinon avec une très grande marge d'approximation, ce que sera l'avenir économique. Un certain effort doit être fait en ce sens. L'autre solution consiste à nier la nécessité d'une modernisation réclamée par la population. Les gouvernements doivent essayer, pour garder leur autorité, de réaliser des changements. La planification de l'éducation est donc une activité politique centrale. Dans un pays en voie de développement où le plan d'éducation est une partie vitale du plan national de développement économique, comment en serait-il autrement ? Comment, par exemple, planifier le développement économique sans planifier la formation de la main-d'œuvre par le système d'éducation ? Comment s'assurer l'appui de la nation en faveur du plan ou faire en sorte que celui-ci soit réalisable sans planifier les activités d'enseignement ? Imagine-t-on un gouvernement qui définirait les objets politiques du plan sans tenir compte de l'intérêt national et de sa propre survie ? Les rapports entre le gouvernement et le peuple, entre les citoyens, entre la nation et les autres nations sont affectés par le plan d'éducation et par sa réalisation. L'enseignement des langues, des sciences et de la technologie sont indispensables et ne peuvent faire l'objet d'aucune incursion politique. Tout comme l'homme politique qui ne veut pas s'exposer à un échec, le planificateur de l'éducation qui entend que son travail soit efficace doit comprendre ces paradoxes de la morale. I1 doit savoir qu'il est responsable de ce qu'il peut advenir de lui-même sous l'influence de ces paradoxes. En fin de compte, c'est la menace d'employer la force de contrainte dont dispose le gouvernement qui rend le plan d'éducation exécutoire. Celui qui cherche le salut de son âme et de l'âme d'autrui ne doit pas le chercher au long des avenues de la politique, car la politique a des tâches toutes différentes dont elle ne peut venir à bout que par la violence. Tout ce que l'on s'efforce d'atteindre par l'action politique menée avec des moyens violents et suivant une morale de la responsabilité met en danger le salut de l'âme. Si cependant on poursuit le bien suprême au milieu de convictions antagonistes en suivant la pure morale des fins dernières, le risque est alors de porter préjudice aux objectifs et de les discréditer pour des générations, faute d'avoir assumé la responsabilité des conséquences. Un paradoxe auquel le planificateur ne saurait échapper, c'est qu'un plan d'éducation est toujours exposé aux pressions de tous les intéressés, groupes et individus, et que sa réalisation est soumise aux conflits qui les opposent. Les uns ont des intérêts personnels à défendre ; ce sont ceux dont le niveau de vie dépend du plan d'éducation. Les autres voudraient que l'argent qu'il coûtera soit employé différemment. I1 y a les organismes qui portent à l'éducation un intérêt particulier, comme le patronat, les enseignants, les communautés religieuses, ceux qui y portent un intérêt linguistique ou régional, ceux qui s'attendent à devoir payer des impôts, etc. Lorsqu'un expert, fort de l'autorité qui s'attache à sa qualité et de la lointaine bénédiction de l'organisation internationale pour le compte de laquelle il travaille, laisse derrière lui un plan qui sera vraisemblablement mis en pièces ou abandonné à ces querelles d'intérêts, il renonce manifestement à assumer la responsabilité des conséquences. I1 est donc équitable que, tout comme l'homme politique, le planificateur de l'éducation soit jugé sur les conséquences de ce qu'il réalise. II ne peut pas échapper à cette responsabilité et prétendre à être jugé en tant qu'auteur d'une œuvre savante et séduisante. Une partie du processus de planification doit consister à associer aux activités de la planification les intérêts qui s'opposent, afin de juger de ce qui est possible en même temps que souhaitable. Un planificateur qui réussit peut aller plus loin. II peut, par une habile négociation, rendre possibles certains progrès dans le système d'éducation que, sans ses efforts, l'opposition politique aurait empêchés. Ainsi, le planificateur n'est-il pas seulement un exécutant anonyme. L'œuvre qui porte sa griffe n'a rien d'un travail théorique. S'il joue avec succès la partie politique de son rôle, le plan incorporera presque certainement ces transactions qui aboutiront à sa réalisation. On peut admettre que poursuivre une discussion permanente avec les groupes qui ont des conflits d'intérêts fait partie de la planification. Cela comporte évidemment des risques moraux. Si l'on se montre trop respectueux de tel ou tel intérêt, il peut en résulter un plan moins satisfaisant, suivant les normes de l'éducateur, qu'il aurait pu être, étant donné les circonstances. Mais refuser de courir ce risque, c'est courir le risque plus grave de perdre son temps, l'argent de l'organisation qui vous emploie et celui du pays en voie de développement. La virulente campagne contre Madame la ministre de l'Education dernièrement n'est pas une surprise pour moi, car trop d'intérêts sont en jeu. Maintenant, je pense que tous les ministres qui se sont succédé se sont heurtés aux mêmes problèmes, mais jamais à ce point et ont préféré gérer leur carrière que de faire une véritable réforme et d'affronter l'opposition aux réformes et sont allés jusqu'à démanteler l'enseignement technique pour importer de la main-d'œuvre qualifiée en devises. Madame la ministre fera-t-elle de même ? Affrontera-t-elle ses détracteurs ? Sera-t-elle soutenue, ou bien sera-t-elle sacrifiée pour poursuivre dans une nouvelle réforme de la réforme qui garantira certains intérêts politiques et économique connus des détracteurs ? Cette virulente campagne contre Madame la ministre ne peut être innocente et montre peut-être que celle-ci a touché à certains intérêts à travers le problème de la langue et l'aménagement de l'examen du baccalauréat. Les détracteurs sont allés loin en étalant des mensonges sur la langue arabe classique et sur les sciences islamiques. Ces mensonges ne sont pas nouveaux pour ceux qui ont déjà occupé des postes de ministres ou pour certains députés qui ne représentent qu'eux-mêmes et veulent de nouveau manipuler le peuple. La manipulation continue maintenant, ils réclament l'instauration de force de la langue anglaise pour de nouveau dire que tous ceux qui sont contre ce sont «ouled frança» ; la bassesse continue, mais que pouvons-nous attendre d'eux ? Car après avoir chassé dans les années 80' des milliers de cadres qui font le bonheur de pays développés, ils veulent de nouveau chasser les quelques cadres algériens nationalistes qui restent par fierté. Maintenant, j'aimerais bien voir ces partis, ces personnalités ou bien ceux qui ont fait partie du système qui osent critiquer sans connaître le fond du problème de l'école, nous présenter un projet pour l'éducation et pour l'avenir du pays sur un plateau de télévision. Arrêtez de jouer avec les sentiments identitaires du peuple algérien, nous avons assez souffert, arrêtez de défendre la médiocrité, il est temps de reconnaître les erreurs du passé et moderniser le pays et d'investir dans l'éducation comme le font les Allemands, les Coréens ou les Japonais. La réforme de l'éducation a besoin de tous les enfants d'Algérie et chacun sera responsable devant l'Histoire si nous nous entêtons à être égoïstes et que ne pensons pas aux générations à venir. Ce qui se passe comme comportements dans la rue (injures, bagarres, langages désagréables), dans les stades (violences et destructions de biens d'autrui), dans les administrations (corruption et maârifa), actes terroristes sont issus de nos écoles ; alors, qui est responsable ? Mais je crois que chacun trouve là son intérêt et refuse le changement de peur que ça se répercute contre lui. Je crois que pour s'en sortir, c'est d'abord d'éloigner la politique de l'école, de s'écouter, de faire des propositions ou se taire. Aujourd'hui, en Algérie, on parle sans s'écouter. Certains utilisent les médias pour faire des déclarations diffamatoires ou pour mettre des étiquettes sur les gens qui les dérangent. Le problème de l'école est le problème de tous, sans exception : cadres, médias, associations, parents d'élèves, société civile… Le tabou aujourd'hui en Algérie est la langue française, on accepte d'enseigner les matières scientifiques en langue anglaise, même si cela peut nous faire perdre encore quinze ans de scolarité que de l'enseigner dans la langue coloniale, malgré le fait qu'on a des cadres encore capables d'enseigner les matières scientifiques dans cette langue. Après avoir chassé 90% d'entre eux dans les 80', nous avons perdu 30 ans avec cet entêtement alors qu'on avait un bilinguisme réussi en 1986, qu'on a sacrifié par un unilinguisme utilisé en maths jusqu'en 2008 pour se rendre compte qu'on avait fait fausse route ; aujourd'hui encore on sait qu'on se trompe, mais on continue car on refuse d'enseigner les mathématiques en français, même si on a les moyens, mais non on doit le faire en anglais et pour cela on est obligé de mettre l'anglais comme première langue et attendre 15 ans pour avoir les premiers professeurs en maths maîtrisant l'anglais. Maintenant, laissons les choses comme elles sont car nous refusons de gagner 15 ans dès maintenant et continuer en anglais plus tard. Pour le baccalauréat, tout le monde s'accorde à dire que cinq jours d'examens avec autant de matières est presque impossible. Alors, lorsqu'on propose un baccalauréat en deux parties et qu'on est obligé de faire passer certaines matières en deuxième année secondaire voilà que de nouvelles voix montent au créneau pour refuser cela. alors que faire ? C'est pourquoi à force de se battre en Algérie pour la cause qu'on croit bonne, car rien n'est sûr, on est stoppé par les mêmes qui n'ont rien à proposer sauf de nous user et cela fait fuir tous les cadres algériens vers d'autres pays. Tel est l'entêtement de ceux qui pendant ce temps envoient leurs enfants non pas étudier en Angleterre mais en France. Ce sont ces personnes qui ont sinistrés notre école. A chaque début d'éclaircie de changement, certains maux nous tombent sur la tête et personne n'ose toucher aux interdits tels identité ou l'utilisation de l'arabe dans les matières scientifiques et le changement, malheureusement, n'est pas pour demain, ni avec nous, ni pour ces générations victimes de leurs parents eux-mêmes.
