Voici ses propos (repris textuellement en italique) : – I «Elle appelle les linguistes à se rapproprier cet objet d'études que constituent les différents stades d'acquisition et à ne pas laisser seuls les psychologues sur ce terrain… L'enfant acquiert la langue maternelle et non le langage… Et son travail devrait interpeller les pédagogues concepteurs de manuels parascolaires… . D'abord une remarque préliminaire, pour ensuite me consacrer à l'essentiel : A l'école, le structuralisme ravage les cognitions de l'enfant. En tant qu'acquisitionniste, je fais la différence entre didactique-apprentissage chez l'adulte par des méthodes audiovisuelles structuralistes-linguistiques d'une langue versus cognitivisme-acquisition chez l'enfant de la langue dans son texte académique, le texte d'auteurs consacrés, le texte dans ses lois (thématique, registre, cohérence, cohésion, redondance, ponctuation, sens figurés, rhétorique, discursivité, argumentation…), bref, le texte porteur de savoir, le texte suggestif de l'abstrait. J'ai assez écrit à ce sujet…Au fait, les méthodes des Classes d'intégration en France sont-elles celles de l'école primaire française ? Avant l'accès à l'école, l'enfant acquiert la langue maternelle, l'oral, mais il possède un langage qui lui est propre. La différence langue/langage doit donc être bien comprise : André Martinet, fondateur de la linguistique fonctionnelle m'a enseigné, il y a 30, ans la notion de langue comme étant un système structuré de signes, il a aussi mis l'accent sur le fait que le langage est l'usage, par une communauté donnée, de la langue dans ces structures signifiantes. Benveniste renforça mes connaissances en matière de «langage» lorsqu'il y injecta une forte dose de subjectivité et de personnalité. On parle alors de langage enfantin, de langage mathématique, de langage pathologique et de langue française, arabe, orale, écrite… Mais «langage oral» et «langage écrit» sont des dénominations que l'on emploie aussi, notamment dans le champ de la neurolinguistique et de l'orthophonie. Les aménagistes modernes parlent également de langue orale. Par conséquent, Mme Martinot confond entre langue structurée de signes à la disposition de l'enfant comme modèle d'interaction ou langue maternelle et langage propre à l'enfant, inhérent à son développement global. Le langage de l'enfant peut être approché par le linguiste descriptiviste : il devient analysable comme est analysée une langue, parce que ce «patrimoine enfantin» est, lui aussi, structuré de signes organisés en un système. Le linguiste analyse des corpus, en dégage des régularités, classe des faits… le tout, à travers les concepts de l'une des théories linguistiques retenues. Mais sitôt qu'il analyse ce même patrimoine en tant que langage, il tombe dans le domaine de l'usage des signes de la langue maternelle. L'usage implique la relation à soi-même et à autrui, on est alors dans la psychologie. Et je n'invente pas, par là, le fil à couper le beurre… Lorsque Mme Martinot parle de langue de l'enfant, c'est tout simplement parce qu'elle ne peut que la réduire à un corpus analysable, elle ne peut pas faire autrement, la psychologie de l'usage n'est pas le domaine du linguiste descriptiviste. Et si les modèles linguistiques permettent de décrire des corpus enfantins, poétiques, littéraires, pathologiques, cela ne veut pas dire que le linguiste est poète, écrivain, mathématicien, acquistionniste, clinicien… Le spécialiste de l'acquisition explique les spécificités du corpus enfantin, il dépasse l'analyse et la description du signifiant, il en interprète les mécanismes profonds. La linguistique ne peut pas expliquer les faits d'acquisition parce qu'elle n'en a pas les moyens. Et elle ne les a pas, parce qu'ils se trouvent à l'intérieur d'une autre science, qui s'appelle la psychologie cognitive ou génétique, dont le fondateur universel est Piaget. Mme Martinot recommande d'aller vers la langue en se délestant de la psychologie et, de surcroît, annule d'une phrase les fondements mêmes de l'acquisition apportés par des Piaget ! Et Dieu merci, je suis d'abord linguiste avant d'être psychologue. Ainsi donc, Mme Martinot croit expliquer l'acquisition alors qu'elle ne fait que décrire les productions de l'enfant, en utilisant l'un des modèles linguistiques partout enseignés. Ses propos nous le prouvent aisément : – II «L'enfant est doté d'un dispositif de discrimination linguistique qui lui permet de construire un sens en transformant partiellement et sélectivement les données qu'il a entendues. C'est ce processus qui est à l'origine de ce que j'appelle la reformulation…L'enfant n'est pas un imitateur… il acquiert sa langue à travers un jeu de reprises à l'identique…» Quel est ce «dispositif de discrimination»? Par «dispositif», l'on comprend : «appareil, matériel, outil, moyen…» ; bref, autant de notions vagues prouvant l'évitement… nécessaire. Autrement dit l'incompréhension par Mme Martinot des mécanismes internes de la notion d'acquisition, lesquels ne sont autres que cognitifs et mentaux. Les «transformations partielles, sélectives de données entendues (… alors qu'elle nie «l'imitation»…tout en reconnaissant des «reprises à l'identique») ne rendent guère valablement compte de ce qu'elle appelle «la reformulation», d'abord parce que «reformulation» est synonyme de «transformation partielle, sélective» et, ensuite, parce que tous ces pseudos-nouveaux concepts sont de la description pure et dure et non de l'explication. Or processus à l'origine… de quelque chose, est un processus qui est censé expliquer ce quelque chose. Et on n'a pas besoin d'être linguiste pour découvrir que l'enfant reformule, sélectionne… Alors pourquoi partiellement ? Pourquoi sélection d'une chose et pas d'une autre ? Pour comprendre le processus à l'origine des «reformulations» enfantines, le spécialiste de l'acquisition se renseigne sur l'acquisition de la distance métalinguistique expliquée par des linguistes comme Jakobson, sur l'acquisition de l'abstraction du code linguistique qui n'est autre que l'acquisition de la fonction symbolique de Piaget. L'enfant acquiert son langage lorsqu'il est capable de se faire comprendre (exemple, satisfaire le besoin de jouer, de manger, de prendre…) par les mots en les dénommant en leur absence. Le premier mot doué de sens est ainsi découvert par la mère… Et il ne construit pas un sens en reformulant. La «reformulation» est le résultat de son mode de perception du monde dont le langage fait partie. La perception est profondément ancrée dans l'acquisition de l'espace-temps… Je m'explique : Au cours des premières années de la vie, l'enfant joue. Et jeu = découverte et structuration de son espace-temps. Langage = d'abord activité ludique, à commencer par les lalations et le gazouillis des premières semaines de la vie. L'enfant joue d'abord avec ses organes bucco-pharyngo-laryngés et lorsqu'il perçoit les bruits qu'ils lui permettent d'émettre, il en reproduit encore. Plus l'enfant grandit, plus les jeux très agités diminuent, deviennent organisés, orientés, des phonèmes clairs se distinguent des arrrooo… De la même manière, il possède les instrumentalités qui sont des prérequis du langage, à savoir haut, bas, droite, gauche, sons graves, sons aigus, sons rythmés…en jouant, pas autrement. Les jeux deviennent eux aussi organisés dans l'espace-temps, puis ces instrumentalités nées du jeu commencent à se stabiliser et, vers 5-6 ans, leur état de maturité est tel que l'enfant se stabilise devant une table, pour recevoir l'écrit à l'école. C'est donc de façon contemporaine au jeu que le langage s'installe en tant que structures organisées, et non de façon isolée (!) : on voit déjà par là le caractère indissociable linguistique/psychologie. Un enfant qui ne joue pas, ne parlera pas, il sera handicapé. Et c'est l'espace-temps de l'homme qui évolue toute la vie. Le langage n'en est que l'expression ! Une toute petite preuve : avoir le contrôle sur les événements, avoir de l'assurance, du recul… c'est être bien structuré dans l'espace-temps, cela s'appelle l'autonomie, et l'être humain est en quête constante d'autonomie, et l'autonomie s'acquiert par rapport à des repères, des paramètres de référence ; bref, des modèles, faute de quoi, c'est l'anarchie sociale ; j'y reviendrai. Je débouche sur l'isolement de la troisième ineptie : la place de l'imitation dans l'acquisition : Si on définit l'imitation à travers la notion bête d'assimilation de l'enfant à un perroquet, il est sûr que l'enfant n'est pas un perroquet ! Mais si on réhabilite ce concept dans le champ de la psychologie cognitive, on admet qu'en l'absence d'un modèle-repère à imiter, d'une référence, l'enfant sera comme Itard l'enfant sauvage. Ou bien, raisonnons par «l'absurde». Puisque l'enfant n'est pas un imitateur, alors comment Mme Martinot pourrait-elle expliquer le cas de l'enfant qui naît sourd ? L'enfant sourd gazouille aux tout débuts parce qu'il joue avec son corps comme l'enfant entendant, mais, brusquement, il cesse de se faire entendre. On dit que la bouche audio-phonatoire est rompue. Il ne s'entend pas, il n'entend pas sa mère, il sera muet. Il n'a pas de stimuli auditifs à imiter. Et parmi les trois organisateurs psychiques de Spitz, il existe une réaction dite «circulaire» chez l'enfant, il entend un mot, voit le sourire de sa mère, il le suit, y répond, et des renforcements en série ont lieu : l'espace-temps commence alors à se développer. Le langage suit le même processus, c'est pourquoi il ne se développe pas à la même vitesse et de la même manière chez tous les enfants. Donc la bidisciplinarité linguistique-psychologie est un impératif de base nécessaire à l'accès scientifique au champ de l'acquisition. L'acquisition, objet d'un itinéraire long et complexe La différence langue/langage s'est imposée très tôt dans ma formation : sitôt que je proposais, en 1973, mon thème de DEA sur l'acquisition de la langue arabe, mes professeurs à l'université d'Alger me posèrent la condition de m'inscrire en tronc commun de psychologie, m'expliquant le fait que la licence de langue (anglaise), malgré les gros certificats de linguistique et de phonétique qu'elle renfermait restait une formation en langue. Du haut de mes 20 ans, je dus me battre contre la loi qui interdisait le double cursus. Je me souviens que c'est la caution signée par Rachid Aït Sahalia et Boualem Asselah qui me permit de transgresser cette loi. Ce n'était donc pas pour me barder de diplômes, c'était dans le but d'aller chercher là où je pouvais les trouver les éléments me permettant de réfléchir sérieusement dans le champ de l'acquisition. Dans la thèse de 3e cycle L'acquisition de la phonologie chez l'enfant arabophone, soutenue à Paris en 1979, études menées parallèlement à celles d'orthophonie à Paris VI, je me suis basée sur la phonologie fonctionnaliste de Martinet, un modèle puissant. J'ai dégagé des stades d'acquisition propres à la langue arabe, enquêtes faites sur des enfants à Tlemcen, ma ville natale, puis à Alger, ma ville universitaire et de résidence. J'ai finalement retenu pour mon étude les corpus d'enfants algérois que j'avais enregistrés pendant deux ans, et ce pour deux raisons : – 1) J'étais «bloquée» par le fait que dans le cas des deux dialectes, les oppositions phonologiques stabilisées en premier lieu étaient celles dont le rendement statistique et fonctionnel était élevé dans le dialecte à acquérir. – 2) J'ai trouvé dans les deux cas un ordre d'acquisition qui s'est avéré être l'inverse de celui préconisé par les grands phonologues de l'enfant comme Jakobson. Je ne pouvait pas expliquer ce phénomène, malgré ma formation supplémentaire en psychologie. Il fallait aller plus loin et capitaliser du recul. Pour renforcer mes résultats d'un point de vue pratique, cependant, j'ai abouti dans la même thèse à l'élaboration d'un test de phonologie et parole pour enfant arabophone, publié sous la forme de l'ouvrage préfacé par Martinet, en 1991 à l'OPU, Alger. En tant que linguiste, je m'étais aventurée dans le champ de l'acquisition, parce que décrire une langue n'assouvissait pas mes grandes ambitions de jeune chercheur. Il fallait que j'explique le fait. Le décrire me maintenait dans le symptôme (le signifiant structuré de signes) et pour le thérapeute que j'étais depuis 1980, l'explication des mécanismes psychologiques internes de ce fait, c'était l'étiologie. Il m'a fallu attendre 1986 et les années actuelles pour trouver une piste explicative du phénomène de l'acquisition du langage chez l'enfant. Si des théoriciens comme Jakobson, comme David Cohen (qui dirigea mon doctorat d'Etat à Paris III dans le thème de la «Destruction de l'acquisition» dans un tableau d'aphasie chez l'adulte arabophone) ont respectivement expliqué le fait langagier et le fait d'acquisition, à partir de leurs observations sur la pathologie aphasiologique, c'est qu'ils avaient des raisons, et des raisons théoriques. C'est en regardant dans le puits qu'on en découvre la profondeur. Les cours d'anatomie se font sur des squelettes et des pièces. Ainsi donc, c'est lorsque l'on observe les éléments constitutifs de l'acte langagier lorsqu'ils sont séparés les uns des autres, émiettés en cas de pathologie, qu'on arrive à en restructurer le puzzle = la norme de la communication.(1) Dans ces travaux, j'ai abouti à la démonstration de la perte de l'espace-temps chez l'aphasique : prouvée aussi bien à travers l'observation du phonème, que de monème, que du morphème, que de la phrase, que du texte dans sa thématique (2). Un exemple de psychologie du phonème : l'aphasique régresse au niveau des mécanismes d'acquisition de l'enfance : il ne confondra jamais /b/ avec /h/ parce que ce sont deux phonèmes en rapport d'extériorité. b est une bilabiale, occlusive, sonore et h une pharyngale, constructive, sourde. Il confondra cette consonne avec /m/ qui est en intersection avec /b/ : /m/ est aussi une bilabiale. Cependant, c'est une nasale. L'aphasique analyse au plan cognitif le phonème parce qu'il en reconnaît certains traits, cependant, il n'accède pas à la synthèse de l'ensemble de ses traits, c'est-à-dire leur sens exact, précis, dégagé d'un fond. Analyse + synthèse = double opération cognitive temporelle. En raison d'un ralentissement du temps de l'analyse, l'aphasique n'accède pas à la synthèse (le sens précis, pertinent à l'acte langagier) du mot, de la phrase, du texte ; bref, du monde de la communication. Et toute la vie de l'homme est analyse + synthèse des événements. Lorsqu'on rétablit l'espace-temps chez l'aphasique, il se remet à parler, c'est l'objet de mes cours, de mes thérapies et de mes publications internationales. Il est vrai que mémoire, subjectivité, intelligence… sont autant de paramètres invisibles directement, mais il suffit de se rendre compte que c'est à travers nos comportements (exemple : verbal) que notre psychologie se manifeste et nos comportements sont effectivement analysables et concrètement observables. Seulement, ils ne sont que la surface, le signe (effectivement organisé en un système) de quelque chose de plus profond. Et ce n'est qu'aujourd'hui que j'ai pu trouver une direction explicative des faits dégagés de l'observation de règles inverses de celles de Jakobson dans l'acquisition de l'arabe de Tlemcen et de l'arabe algérois : l'enfant acquiert en premier lieu ce qui fait l'objet de ses premières interactions et des interactions les plus fréquentes (oppositions phonologiques à rendement fonctionnel élevé donc). Interaction = objet d'imitation (3). En conclusion, deux points : – Il est clair que le linguiste qui veut accéder au difficile domaine de l'acquisition échoue dans l'art de décrire, s'il omet de se former en psychologie génétique et cognitive et, aujourd'hui, en pathologie du langage ; – aujourd'hui, la pluridisciplinarité est justement une exigence pour réfléchir sur tout fait de communication, ou carrefour des sciences linguistiques, psychocognitives et du langage, c'est ce qui est appelé, d'une façon moderne les neurosciences cognitives ; et c'est vers les neuro-sciences cognitives ou pragmatiques, que tendent les sciences de l'homme aujourd'hui, en vue des défis du XXIe siècle. Notes – 1) Ces résultats, réactualisés à travers les travaux d'un projet ANDRS et présentés lors du congrès de la société internationale de linguistique fonctionnelle, St-Jacques de Compostelle, Espagne, septembre 2004, ont fait l'objet d'un projet de communication qui les prolonge en leur explication psychocognitive pour le prochain congrès de la SILF qui se tiendra à Helsinki. – 2) N. Zellal, A three Month Therapeutic Program of Aphasic Impairement, XXe World Congress of International Association of Logopedics and Phoniatrics, 2-6 august 1995, Cairo. – 3) N. Zellal, «Espace-temps, enfant, acquisition et aphasie», Encadrement du cycle de formation continue de l'Association euroméditerranéenne des orthophonistes. France, Italie, Espagne, Tunisie, 23-30 mai 2003.
