«Donne-moi le pouvoir, ô mon père, de rendre leur esprit accueillant au savoir et à l‘art».Athénée, fille de Zeus Le gouvernement ne peut mettre en place de politique d'enseignement et de recherche scientifique cohérente que s'il est en possession des informations complètes et fiables sur l'enseignement supérieur. La mise à niveau de l'enseignement supérieur doit constituer une priorité affirmée de l'Etat. L'éducation est un fondement de la citoyenneté, de la vie démocratique et du lien social. Elle véhicule des valeurs d'universalité et de diversité. Elle est synonyme de savoir, savoir-faire, savoir être, etc. L'éducation supérieure et la qualification sont devenues des éléments essentiels de l'employabilité des jeunes étudiants. Il faut mettre en place un système de formation supérieure performant. Le MESRS revendique l'accès pour tous à l'enseignement supérieur comme un acquis inaliénable. Dans notre Université scientifique, le LMD a été introduit en 2004. 1. Les Bailleurs de fonds de l'éducation Les bailleurs de fonds pour l'éducation sont : la Banque mondiale, l'Union européenne, les Banques régionales (Banque africaine de Développement, Banque Interaméricaine de développement, Corporation Andine de Développement, Banque Asiatique de développement) et les différents organismes des Nations unies sous l'égide de l'Unesco. Les principaux bailleurs bilatéraux pour l'éducation sont la France et l'Allemagne, suivis des Pays-Bas, du Royaume-Uni, des Etats-Unis et du Japon. D'autres intervenants tels les pays émergents, les fondations, les ONG, les groupes privés ou la coopération décentralisée. Ils fournissent les outils financiers et l'offre technique. Les Etats africains, soumis aux contraintes des plans d'ajustement structurel imposés par les créanciers étrangers, telle l'Algérie en 1992, s'avèrent souvent incapables d'augmenter leur budget éducatif proportionnellement à la croissance de leur population d'âge scolaire. La dette extérieure, les plans d'ajustement structurel, les critères draconiens établis par la Banque mondiale et les lourdeurs dans les mécanismes de déboursement des fonds freineraient considérablement les efforts en vue d'accroître les dépenses dans le domaine de l'éducation. Par conséquent, et contrairement aux pays industrialisés qui investissent environ 3500 dollars par élève du primaire, en Afrique subsaharienne l'Etat n'investirait que 10 a 15 dollars (Afrique Espoir, 2004). La Zambie, par exemple, investirait un dollar dans l'éducation par enfant et en dépenserait six pour le remboursement de la dette. Ces chiffres démontrent que la dette publique extérieure de l'Afrique affaiblirait ses systèmes d'éducation et ralentirait la réalisation des objectifs(1). 2. De l'histoire du LMD Dans ce rapport(2), il est écrit que la nouvelle politique éducative extérieure de la France a d'abord exigé une phase de réflexion, animée notamment par la commission Attali, qui a débouché sur un rapport publié en 1998 : Vers un modèle européen d'enseignement supérieur. L'une des principales propositions était l'organisation des études à l'Université française autour de trois cursus, en trois, cinq et huit ans. Cette phase prospective a aussi été d'origine ministérielle avec la déclaration de la Sorbonne du 25 mai 1998 prise par les ministres français, allemand, britannique et italien visant à «faire évoluer les structures de leurs systèmes d'enseignement supérieur pour faciliter la reconnaissance mutuelle des diplômes, tout en respectant les spécificités nationales». La déclaration de la Sorbonne a été suivie par la réunion de Bologne en juin 1999 qui a réuni 25 pays européens, puis par celle de Prague en mai 200l. A partir de 1998, les ministres français Claude Allègre, Hubert Védrine et Charles Josselin, respectivement ministre de l'Education nationale, ministre des affaires étrangères et ministre délégué à la coopération et à la francophonie, ont entrepris la mise en place d'une politique éducative extérieure. Le rapport commandé par le ministre Claude Allègre à M. Jacques Attali, intitulé : «Pour un modèle européen d'enseignement supérieur» précise que «les niveaux pertinents de sortie seront à trois ans, avec la licence, après des études menées principalement en groupes à effectifs réduits à cinq ans avec une Nouvelle maîtrise ou Mastere faite d'enseignement, de stages et de recherche, et à huit ans avec le doctorat, ouvrant particulièrement la voie aux carrières de l'enseignement supérieur, de la recherche et des grands corps de I'Etat». Ces différents niveaux correspondent au système angle-saxon Bachelor- Master- PhD. C'est le système LMD-français(2). L'Uneso, l'agence dépendant de l'ONU a pour mission d'aider à assurer une éducation de qualité à tous, a dû abandonner, faute de moyens, à la Banque mondiale le soin de définir la stratégie éducative de nombreux pays(3) dont sûrement l'Algérie qui était presque en cessation de payement de ses dettes en 1992. Cette banque mondiale a sûrement imposé le système LMD à l'Université. Les responsables de l'enseignement supérieur ont opté pour l'importation de ce système sans rien inventer ou modifier. Cette réforme a été introduite dans nos universités d'une manière autoritaire et sans débats avec les universitaires, Elle est vue comme ne pouvant pas répondre aux besoins de nos étudiants. Le financement des études est assuré par le contribuable, quelle que soit l'origine de l'étudiant. 3. Pénurie d'enseignants qualifiés La pénurie d'enseignants qualifiés constitue le principal obstacle à la réalisation des objectifs éducatifs de notre pays. Le système éducatif doit attirer un personnel enseignant bien formé, motivé et performant. Ce même système doit prendre des mesures qui favorisent une progression du système de carrière des enseignants, leur garantissent une rémunération acceptable, et qui assurent le renouvellement du personnel enseignant. La dévalorisation des enseignants, la faiblesse de leurs rémunérations, la médiocrité des conditions d'enseignement et d'apprentissage et le manque d'évolution de carrière adéquate sont autant de causes de mécontentement, qui ont conduit nombre d'entre eux à quitter la profession, parfois après seulement quelques années de service. La «fuite des cerveaux» a compromis gravement la situation éducative en Algérie. Un grand nombre d'enseignants universitaires, où l'on dénombre plus de 20 000 titulaires d'un doctorat, quitteraient le continent africain chaque année selon l'organisation internationale pour les migrations (OGM). La cause de cet exode de cerveaux seraient les mauvaises conditions de travail. Une des voies qui semblent salutaires consisterait à améliorer les conditions de travail encore médiocres du personnel enseignant. En outre, les conditions de travail et les mauvais salaires des enseignants sont démotivants. Dans son article au paragraphe «Le rôle des agents locaux» en page 10, et comme son titre l'indique, Khalfaoui(4) a bien identifié notre mal à l'Université qui est celui du retour à la «situation coloniale». 4. Nivellement vers «le bas» des étudiants dans le LMD A l'université scientifique, il est faux de dire que seule la langue française poserait problème aux étudiants qui normalement l'ont étudiée comme seconde langue ou première langue étrangère durant tout leurs parcours éducatifs, primaire, moyen et secondaire. Ces études ont été négligées. Les défis qui interpellent l'enseignant du supérieur en Algérie aujourd'hui sont pluriels. L'on ne peut prétendre les énumérer tous. - a) 70% des étudiants en première année des sciences exactes ne savent pas le résultat de la multiplication remarquable de 8 x 7. Beaucoup répondront 54 ou 48 ; - b) 80% des étudiants ne savent pas plier une double feuille, en mettant un bout de la feuille contre l'autre et en tirant sur la feuille ; - c) ces dernières années, on a eu parmi des étudiants «bacheliers» quelques spécimens qui ne savaient pas le résultat de 0 x 6 ; d) les étudiants n'écrivent pas sur une ligne, ils écrivent dans l'espace blanc entre deux lignes. Au collège, on ne leur inculque même pas ces notions les plus élémentaires ; e) ils ne peuvent pas lire un mot en entier. Ils le tronquent en plusieurs sous-mots ou lettres. Sans exagérer l'adverbe «soit» est lu «so, i, t» ; la fonction est lue en deux mots, «fonc, t(s)ion» ; - f) des élèves de mastere ne peuvent même pas lire couramment un texte, bien qu'ils sont présents depuis 5 années à l'Université ; - g) aucun élève d'un concours d'accès à l'école doctorale de RO n'a pu résoudre un exercice élémentaire de calcul de coûts du niveau de fin d'études de l'ancien primaire ou le primaire primitif ; - h) certains étudiants de la 3e année licence de mathématiques ne savent pas encore la définition d'une «fonction» ; - i) des étudiants de Mastère 1re année ne savent pas encore tracer une droite dans le plan, de type ax+by = c (du niveau de seconde des lycées). Dans l'espace de dimension trois, il faut qu'ils fument du thé pour avoir l'euphorie et puissent imaginer une droite dans l'espace ; - j) nos étudiants ne recopient plus, ils redessinent ce qu'on a écrit sur le tableau. Si vous êtes fatigué, et par exemple vous penchez une intégrale, ils la pencheront automatiquement jusqu'à ce qu'elle devienne oblique. Le silence des étudiants nous pèse beaucoup. Ils ne répondent à rien. Il n'y a aucune communication entre les étudiants et les enseignants ; Nos étudiants ne maîtrisent ni la prononciation, ni l'écriture, ni le parlé et ni... ni ... Personnellement, j'incrimine les enseignants de français de tous les paliers ; - k) des étudiants ne savent pas prononcer le chiffre ou le nombre deux (2), qu'ils prononcent doux, du brouillon qu'ils prononcent brillant, «la mesure» que certains prononcent la «miseure» ; - l) des étudiants du génie civil lisent le «bâtiment», la «bâtimat» ; - m) ils n'ont jamais appris à conjuguer au présent de l'indicatif. Tous écrivent : je résoudre, je représenter ; - n) tous lisent par exemple l'expression ils comptent, ils comptant. Ce ne sont que des bribes. Il n'est pas de mauvaise foi de dire que le LMD est une politique d'abaissement du niveau des connaissances. Le niveau des étudiants a régressé fortement. Durant le second semestre de l'année universitaire, nous passons plus de temps à examiner et à surveiller les examens que d'enseigner un «savoir» aux étudiants. Ce semestre n'est même pas un trimestre de dispense de cours, il est devenu un «bimestre». Pour cette année 2013, avec les grèves des travailleurs, des étudiants et l'absentéisme de ces derniers, il était réellement un peu plus long que d'un mois d'études. Comme le mensonge est au cœur du débat, a-t-on le droit de mentir pour la cause ? A mon humble avis, même si les programmes d'études sont déclarés terminés, ils ne le sont que sommairement. Les étudiants n'ont pas eu le temps nécessaire de bien assimiler et a prendre du recul vis-a-vis des cours, TD, TP, programmation, etc. L'enseignement succinct des résultats de la science n'est jamais un enseignement scientifique. Si l'on n'explicite pas la démonstration ou la preuve qui a conduit au résultat, on peut être sûr que l'étudiant n'aura rien retenu. Il faut bien que l'étudiant comprenne. On ne peut retenir qu'en comprenant. L'étudiant comprend à sa manière sachant que la réflexion demande du temps. Conclusion Les universités algériennes ne dispensent pas un enseignement pragmatique et utilitariste. Elles sont surpeuplées d'étudiants mal informés sur les carrières à entreprendre, démobilisés, frustrés par les langues arabe, française et anglaise, qui n'attendent rien de leurs études. C'est la débandade ! Le suivi pédagogique de la part des professeurs est moindre. Parmi les étudiants, beaucoup d'entre eux ne sont pas animés d'une volonté d'apprendre mais seulement par celle de gagner les modules et les diplômes sans aucune valeur. Même les associations des étudiants n'ont pas soulevé ce problème épineux qui les concerne en premier lieu. Certains groupuscules d'étudiants brûlent leurs diplômes devant des caméras pour montrer leur mécontentement de ne pas leur fournir de postes de travail. Beaucoup parmi ces étudiants n'ont rien appris et ils n'ont rien retenu. Les employeurs ne peuvent pas leur faire confiance. Aussi, c'est par la considération des étudiants qu'on peut découvrir l'enseignant. - Références : -1) Marcelline Djeumeni Tcramabe. Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs techno-pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées. Thèse pour obtenir le grade de Docteur de l'Université Paris Descartes, discipline Sciences de l'Education, 2011. -2) N°3204. Assemblée nationale (française). Rapport d'information. Déposé en application de l'article 145 du Règlement par la commission des affaires étrangères sur la politique éducative extérieure de la France et présenté par Mme Odette Trupin, -3) Jacques Attali. Demain, qui gouvernera le Monde ? Edition Hibr, 2011, p.237. -4). Hocine Khelfaoui. Le Processus de Bologne en Afrique : globalisation ou retour à la «situation coloniale» ? JHEA/RESA, Journal of Higher Education in Africa/Revue de l'enseignement supérieur en Afrique, Vol. 7, N° 1& 2, 2009, pp. 1-20.
