Le cas des étudiants du département des Lettres et Langue anglaise, Faculté des Lettres et des Langues de l'université de Constantine 1. 1ère partie I. INTRODUCTION. Au terme du premier semestre de l'année universitaire 2013-2014, une étude a été menée auprès d'étudiants de première année de licence du Département des Lettres et Langue anglaise, Faculté des Lettres et des Langues de l'Université de Constantine 1, avec pour objectif d'interroger certains aspects de ce qu'être étudiant en première année de licence signifie. Ce petit audit impromptu a pris la forme d'un questionnaire s'intéressant à huit items regroupant certains aspects du vécu de ces étudiants, notamment : - Leur connaissance de certaines caractéristiques du système LMD qui influeront sur leur scolarité. - Leur vécu des enseignements et des évaluations au terme d'un premier semestre au Département. - Leur mise à profit des ressources matérielles et humaines existant dans leur département. - L'écoute face aux problèmes qu'ils ont pu rencontrer durant leur premier semestre au Département. - Leurs attentes de l'institution éducative dans laquelle ils se trouvent. - Leur vision de leur université exprimée par le premier mot qui leur vient à l'esprit quand ils y pensent. - L'élément qu'ils souhaiteraient, le cas échéant, voir changer dans leur environnement éducatif. - Leur affect dans l'institution éducative dans laquelle ils se trouvent. Le choix d'une telle étude, quand bien même très limitée dans sa méthodologie et sa portée comme dans ses objectifs, a été dicté par la conviction, étayée par les chiffres, du caractère particulier de la population de la première année de licence, dont sa vulnérabilité. C'est ce que montre une comparaison des statistiques1 d'admissions et d'ajournements des étudiants du Département des Lettres et Langue Anglaise pour l'année académique 2012-2013 au terme de chacune des trois années qui font la licence : Tab1 «Le succès pouvant donner naissance au succès, mais l'échec nourrissant aussi l'échec»2 , cette fragilité, notamment face à ce dernier que montrent les données ci-dessus, risque d'influencer le reste du parcours universitaire des étudiants de première année de licence. D'où l'intérêt, et de cette étude, et de la population à laquelle elle s'adresse. Le choix des items a quant à lui été suggéré par les caractéristiques même de la population ciblée, fraichement débarquée dans sa majorité dans un environnement et un système qu'elle ne connait pas et auquel elle doit s'adapter sous peine des statistiques proposées plus haut. La recherche a été menée, avec l'autorisation des enseignants et l'approbation et la collaboration des étudiants, par le biais de visites dans les salles de classes où se déroulaient des enseignements, les matinées du dimanche, lundi et mardi 9, 10 et 11 février 2014. Onze des quatorze groupes qui constituent la première année de licence d'anglais pour l'année universitaire 2013-2014 ont pu être ainsi couverts. Cette approche, par son caractère inopiné, si elle garantissait le choix aléatoire de l'échantillon de la population de l'étude, n'a, sur les 522 étudiants pédagogiquement inscrits en première année de licence, pourtant permis d'interroger que les 223 étudiants présents ces jours là, soit 42.72% de la population totale. La procédure de l'étude a pris la forme de l'administration d'un questionnaire auquel les concernés ont été invités à répondre par un levé de main pour les trois premiers items, et une réponse individuelle écrite pour les items restant ; chaque question, y compris pour les formulaires écrits, étant, département oblige, d'abord exprimée en anglais, puis expliquée en arabe usuel pour assurer sa compréhension. Enfin, afin de contourner tout obstacle linguistique chez des étudiants de première année de licence, permission a été donnée de répondre dans la langue de leur choix pour les questions ouvertes concernant l'idée qu'ils se font de l'institution dans laquelle ils viennent de passer un semestre, et ce qu'ils souhaiteraient y voir éventuellement changé. II.CONNAISSANCE ET COMPREHENSION DE CERTAINES CARACTERISTIQUES DU SYSTEME LMD. Les questions relatives à la connaissance et à la compréhension du système LMD ont portées sur les unités d'enseignement, les coefficients et les crédits attachés à chaque enseignement suivi par les étudiants dans leur cursus, ainsi qu'au calcul de leur moyenne semestrielle et annuelle ; c'est-à dire aux aspects plus directement pratiques du système LMD, ceux qui auront un impact direct sur la scolarité des concernés. Egalement, et plutôt que de ne prendre en compte que les bonnes réponses aux questions posées, c'est la présence même d'une réponse, même erronée, contrastée à l'absence de toute réponse, c'est-à-dire à l'ignorance la plus totale des aspects du système LMD soulevés ici, qui a été relevée. Malgré cela, et exception faite pour la question relative à ce qu'un coefficient est dans l'absolu, réponse à laquelle le passage des étudiants par le baccalauréat les avait préparé, les résultats restent édifiants. Les voici, pour la population de l'échantillon de l'étude, sous forme de tableau synoptique : Une dernière question a concerné la source de l'information détenue par les étudiants qui ont proposé des réponses aux questions énumérées ci-dessus. Les sources citées sont, dans un cadre informel, les enseignants et d'autres étudiants, ou, pour les étudiants répétitifs, leur expérience d'une première année déjà passée à l'université. Dans aucun des cas, les administrations du département et/ou de la faculté n'ont été citées. Ces provenances de l'information expliquent son caractère erroné pour la plupart des réponses proposées par ceux des étudiants qui pensaient savoir, et obsolète pour les réponses fournies par les étudiants répétitifs, les coefficients et les crédits attachés à chaque enseignement ayant changés depuis leur première année de séjour à l'université. III. VECU DES ENSEIGNEMENTS ET DES EVALUATIONS AU TERME D'UN PREMIER SEMESTRE PASSE AU DEPARTEMENT DES LETTRES ET LANGUE ANGLAISE. Raison majeure de la présence même des étudiants à l'université, cet aspect mérite une attention particulière. - Vécu des enseignements. Le premier semestre de l'année universitaire 2013-2014 semble somme toute s'être normalement déroulé même s'il n'a pas dérogé aux flottements qui caractérisent toutes les rentrées universitaires. Cette affirmation d'ordre général ne saurait pourtant masquer certaines données que dévoilent les réponses des étudiants de l'échantillon de l'étude à certaines questions concernant leur vécu des enseignements, dont notamment des enseignements commencés en retard, voire même qui, en ce début du deuxième semestre, n'ont pas encore commencé. Voici, sous forme de tableau synoptique, la liste des enseignements commencés en retard tels que reportés par les étudiants, ainsi que, pour chaque enseignement, la liste des groupes et le nombre d'étudiants pédagogiquement inscrits concernés par ces retards : Ainsi, le total des étudiants ayant fait l'expérience d'un enseignement commencé en retard lors de leur premier semestre au Département des Lettres et Langue Anglaise serait, en ne considérant que les groupes couverts par l'étude, de 413 étudiants sur 522 étudiants pédagogiquement inscrits, soit 79.11%. L'affectation tardive d'un enseignant pour couvrir ces enseignements est, dans la totalité des cas sauf un, citée par les étudiants pour ces retards. Cas d'école par ce qu'il dit de la versatilité' de tous les concernés, sinon du laxisme des uns face à l'entêtement des autres, le cas qui fait exception à cette règle est celui d'un enseignement de phonétique où les étudiants d'un groupe disent avoir refusé de se présenter en classe, malgré la présence de l'enseignant, par rejet de l'horaire 15h30/17h tardif selon eux, programmé pour cet enseignement. L'enseignement a eu lieu depuis, les étudiants et leur enseignant squattant l'horaire initialement programmé pour l'enseignement de langue étrangère en l'absence d'une affectation d'un enseignant pour couvrir ce module. L'enseignement de langue étrangère n'ayant, au 09 février 2014 toujours pas débuté, ce squat prévalait encore à cette date. Un bref aperçu des modules dont l'enseignement a commencé en retard identifiés par unités d'enseignement de la première année de licence d'anglais est également instructif et peut être proposé dans le tableau synoptique suivant : Le tableau ci-dessus montre qu'aucune unité d'enseignement n'a été épargnée par ces retards. De même, et à l'exception du module de littérature dans l'unité fondamentale 221, tous les modules composant chacune des unités d'enseignement en ont souffert. Le tableau montre aussi qu'au niveau des unités fondamentales, le module de linguistique, pourtant base de deux des trois options offertes en master, est le plus touché par ce retard (9 groupes). Ce module est, dans l'ordre de l'étendue des groupes concernés par ces retards, suivi par le module de phonétique (4 groupes), puis de culture de la langue, pourtant base de la troisième option offerte en master (3 groupes), puis de grammaire (2 groupes), et enfin des expressions écrite et orale (1 groupe chacun). Le tableau montre en outre que l'unité de méthodologie ne fait pas exception, 4 groupes de l'échantillon de l'étude y ayant commencé leurs enseignements avec quelque retard, et un groupe, le groupe 1, pas du tout en date de la présente étude. Le tableau montre enfin que, pour préjudiciable qu'elle soit pour les unités déjà citées, la situation devient critique pour les unités de découverte et transversale ; le retard dans le début des enseignements de psychologie et de langue étrangère dans ces unités se généralisant à l'ensemble des groupes de l'échantillon, et vraisemblablement à l'ensemble des groupes de la première année de licence. De plus, et pour ces deux dernières unités d'enseignement, le préjudice dans leur enseignement dû au retard généralisé se double pour l'une d'une incompréhension patente de l'intitulé du module qui la compose, et pour l'autre d'un rétrécissement sensible du champ de son étendue. En effet : - La réduction d'un enseignement officiellement intitulé Introduction aux Sciences Sociales et Humaines' c'est-à-dire, il suffit de consulter Wikipedia7 par exemple pour s'en convaincre, une introduction aux sciences qui « étudient ce qui concerne les cultures humaines, leur histoire, leurs réalisations, leurs modes de vie et leurs comportement individuels et sociaux tandis que les sciences sociales ont pour objet d'étude les sociétés humaines » à la seule psychologie c'est-à-dire, encore selon Wikipedia, au seul « interface entre ce qui se rapporte à l'homme, objet des sciences humaines, et la médecine, considérée en dehors de ces sciences », semble une aberration tant épistémologique que pédagogique qui réduit considérablement le champ de découverte' censé être offert aux étudiants et que dicte l'intitulé de l'unité. Sans doute motivé par quelque solution de facilité, ce choix ne semble pourtant pas avoir réglé le problème de l'introduction tardive généralisée de l'enseignement ainsi décliné. - Le rétrécissement sensible de l'offre de langues étrangères à la seule langue française alors qu'un enseignement en allemand et en espagnol en plus du français était, jusqu'à l'orée de la présente rentrée universitaire, encore offert aux étudiants de première année de licence et que les ressources humaines pour ces enseignements demeurent mais ne sont pas exploitées, semble un autre non-sens qui appauvrit l'étendue du choix offert au étudiants sans pourtant en améliorer la programmation ou la qualité8 . Autre caractéristique enfin que ces deux modules partagent avec le module de linguistique, leur tenue sous forme de cours jumelés, c'est-à-dire suivis en même temps par plus d'un groupe, si elle peut se comprendre pour l'enseignement de psychologie', pose certainement déjà problème pour l'enseignement de linguistique, base de deux des trois options du master, mais est une absurdité supplémentaire sans nom pour le module de langue étrangère, qui s'ajoute à celle de son rétrécissement à la seule langue française, tant on peut se demander comment une soixantaine d'adolescents réunis dans une même salle de classe sous la houlette d'un enseignant peuvent apprendre et pratiquer les rudiments d'une langue qu'ils ne connaissent pas. Enfin, une dernière lecture que les données du tableau ci-dessus suggèrent est celle privilégiant les groupes d'étudiants concernés par les retards occasionnés dans le début des enseignements. Cette lecture indique que certains groupes sont plus touchés que d'autres, comme le montre le tableau synoptique suivant qui, pour chaque groupe de l'échantillon de l'étude, indique le nombre de modules commencés en retard, leur pourcentage par rapport au total des modules programmés pour le semestre, et leurs intitulés: Ainsi, et pour faire court, alors que l'ensemble des étudiants de première année de licence auront été plus ou moins concernés par ces retards, les étudiants inscrits aux groupes 1 et 8 auront commencé 60% des enseignements programmés pour le premier semestre de leur licence avec un certain retard alors que pour ceux du groupe 3 ce taux n'aura été que de 20%. Partage inégal d'une carence qui semble ainsi plus être la marque d'une approche ponctuelle désordonnée que celle d'une gestion égalitaire maîtrisée. Demeurent les enseignements qui, au 9 février 2014, n'ont, selon les réponses des étudiants faisant partie de l'échantillon de l'étude, pas eu lieu, ou qui ont été interrompus sans être à cette date repris suite au départ de l'enseignant, et qu'indique le tableau ci-dessous : - Vécu des évaluations. Toute évaluation pédagogique est une opération qui sanctionne un enseignement et le valide. Dans le cadre du LMD, cet enseignement est censé couvrir un minimum de 11 semaines effectives d'instruction pour le premier semestre. Au terme du premier semestre de l'année universitaire 2013-2014, cette opération d'évaluation, communément connue sous le terme de contrôle', s'est déroulée, pour les étudiants de première année de licence, en même temps que celle de leurs ainés des années supérieures, selon les temps et la programmation définis par l'administration du Département des Lettres et Langue Anglaise ; à l'exception de certains modules dont l'évaluation a été reportée et que présente le tableau synoptique suivant qui note l'intitulé du module ainsi que les groupes de l'échantillon de l'étude concernés par le report au 9 février 2014 : La comparaison du tableau ci-dessus avec les tableaux faisant état des enseignements commencés en retard donne une idée de la lourde tâche de travail supplémentaire de programmation de séances de rattrapage du retard accumulé et de la tenue effective de ces séances, qui serait à mettre au crédit de tous les concernés. En effet, la tenue des contrôles dans les modules et pour les groupes précédemment relevés dans les tableaux faisant état de retard dans le début des enseignements et qui n'apparaissent pas dans le tableau ci-dessus signifie une validation des enseignements de ces modules que seul permet le rattrapage de leur retard et leur mise au niveau du minimum des 11 semaines effectives d'enseignement qu'intime le LMD. Le tableau synoptique ci-dessous présente les modules et groupes qui, malgré un retard initial, ont pu faire ainsi l'objet d'une évaluation : Enfin, et pour clore cet aperçu du vécu des évaluations, une mention toute particulière ne saurait ne pas échoir aux groupes 1 et 8 de l'échantillon de l'étude qui, au vu du tableau ci-dessus, ont, en plus d'une charge pédagogique hebdomadaire normale de 22heures et 30 minutes, résorbé le lourd handicap de 60% de leurs enseignements commencés en retard et ont pu être évalués en même temps que leurs camarades des groupes aux débuts plus prometteurs. La seule évaluation qui manquait à leur actif en date de la présente étude était celle, généralisée, du module de langue étrangère, et, pour le groupe 1, celle, par manque d'enseignant et d'enseignements, du module de méthodologie. A suivre * Professeur au Département des Lettres et Langue Anglaise, Faculté des lettres et des Langues, Université de Constantine 1. Auteur de Ecrits Epars-Liés (1989-2009), Alger, El Dar El Othmania, 2010, et de L'Université de L'Enigme au Puzzle : Une Introduction à la Méthodologie du Travail Universitaire, Constantine, OPU, 2012. 1- Ces statistiques, bien que très officielles, mais à prendre avec des pincettes selon leur source, demeurent néanmoins de bons indicateurs de la tendance générale qui caractérise la réussite et l'échec universitaire au terme de chaque année d'inscription. 2- Stones, E. (1979) Psychopedagogy, Psychological Theory and the Practice of Teaching, London, Methuen & Co Ltd, p.45. 3- En fait, le retard dans l'enseignement de ce module concerne la totalité de la promotion et non pas seulement les groupes qui se trouvent faire partie de l'échantillon de la population de l'étude. Seuls ceux relatifs aux groupes composant l'échantillon de l'étude sont notés ici. 4- Ibid. 5- L'enseignement de ce module, s'il n'a pas débuté en retard, s'est trouvé perturbé par le départ de l'enseignant sans que, selon les étudiants, son remplacement n'advienne en date du 9 février 2014. 6- Psychologie' comme intitulé de module semble avoir remplacé celui de Introduction aux Sciences Sociales et Humaines' que propose le texte d'habilitation de la licence d'anglais. 7- Cf. fr.wikipedia.org/wiki/sciences_humaines_et_sociales. 8- Alors que les enseignants d'allemand et d'espagnol, toujours en présence au département, dépendent statutairement de ce dernier et sont tous deux des enseignants permanents, les enseignants de français, tous affiliés à un autre département, donc sur lesquels le Chef du Département de Lettres et Langue Anglaise n'a aucune compétence directe, sont tous de jeunes enseignants vacataires. Ajoutée à leur statut, cette absence d'autorité directe sur eux du Chef du Département des Lettres et Langue Anglaise explique les flottements et le brouhaha qui entourent cet enseignement. Les conditions pédagogiques enfin dans lesquelles cet enseignement a lieu (notamment le jumelage des classes) et qui s'additionnent aux deux caractéristiques précédentes en expliquent la qualité.
