« Il est grand temps qu'un débat sur la formation dans nos universités soit ouvert », nous déclare le professeur et sociologue Aïssa Kadri en réponse à nos questions. Ainsi, il rappelle l'erreur de la réforme de l'enseignement en 1971 et les conséquences de la marginalisation des sciences humaines sur la société algérienne. Pour lui, les questions fondamentales qui doivent attirer l'attention des pouvoirs publics actuellement sont celles de la qualité de l'enseignement dans toutes les filières et de la mise en place d'une réelle interdisciplinarité. Dans son discours à l'université de Tlemcen, le président de la République a affirmé qu'il faut désormais accorder plus d'importance aux filières scientifiques qui, selon lui, répondent aux besoins du développement du pays. Cela se fera au détriment des sciences humaines. Est-ce une reconnaissance de l'échec des réformes mises en œuvre jusque-là ? Sans conteste, c'est le constat d'un échec si l'on se réfère au moins aux principes qui ont été aux fondements de la réforme de 1971 qui mettait l'orientation scientifique et technique à côté de l'algérianisation et de la démocratisation dans ses finalités premières, mais là n'est pas le fond du problème. La question ne relève pas simplement d'une augmentation ou d'une inversion des flux, fussent-elles spectaculaires, au bénéfice du recrutement des filières scientifiques. La question est celle de la qualité de l'enseignement, que ce soit en sciences humaines et sociales ou en sciences et technologie et celle de la mise en place d'une réelle interdisciplinarité. Le développement des filières scientifiques n'est pas ipso facto la garantie d'un développement corrélatif du pays et définir une organisation universitaire sous le seul angle de son aptitude à servir l'économie et l'industrie relève d'une simplification abusive. Aucune société ne sait à une génération près ce dont elle a besoin comme compétences. La rapidité des mutations technologiques est en train de changer durablement et profondément aussi bien la nature que la structure des professions pour qu'on puisse les prédéterminer par des définitions conjoncturelles de savoir et de savoir-faire. Les savoirs stratégiques sont des savoirs abstraits, théoriques et souvent formels. A cet égard, ni la professionnalisation des enseignements ni le développement de l'enseignement technologique et technique ne sont le plus garant de l'adaptation des diplômes aux emplois qui pourraient leur être offerts. On observe ainsi que la formation ne peut pas être réduite à l'acquisition d'un certain nombre de capacités techniques qui agiraient invariablement et indépendamment de toutes conditions sociales. La maîtrise de la technologie et ce qu'elle suppose, l'adaptation créative au poste de travail, n'implique pas seulement l'apprentissage de l'usage de la mise en œuvre de process et de machines, elle présuppose d'abord une rupture avec les représentations et les valeurs véhiculées à propos de la technique, voire du corps. Elle exige ensuite, non pas un enseignement de savoirs et de savoir-faire réifiés, mais l'acquisition d'un ethos technique, l'intériorisation d'un ensemble de représentations et de valeurs relatives aux objets techniques à leur production et aux conditions de leur production, à leur diffusion et à leur utilisation ; c'est dire aussi que l'investissement en formation scientifique, technique et technologique n'est pas seulement de l'ordre de transmission de contenus, il fonctionne sur la base de représentations et il est avant tout et surtout un problème de société, d'environnement sociétal global, de valeurs sociales. C'est justement aux sciences humaines et sociales que revient le rôle essentiel de donner la maîtrise des conditions sociales d'appropriation, d'usage, de transmission des objets techniques. Donner une importance aux filières scientifiques, tout en négligeant les sciences humaines, ne constituera-t-il pas une erreur monumentale qui pourrait s'avérer fatale pour l'enseignement en Algérie ? Absolument ! Pas seulement pour l'enseignement, mais pour la société toute entière. Ainsi, par exemple, le rejet sans nuances des sciences de l'homme qui a prévalu dans la réforme de 1971 – on abolira, disait le texte de la réforme que je cite de mémoire, l'ensemble des matières qui surchargent dangereusement les programmes, langues mortes et formes archaïques des langues vivantes, l'ethnologie, les autres disciplines, la philosophie, l'histoire doivent être décontaminées – a fait des dégâts incommensurables. Cette manière de voir a pu faire le lit de la dénonciation intégriste actuelle des « sciences occidentales », elle a conforté une vision salafiste de la science déconnectée de ses conditions socio-historiques et culturelles de production. Le développement de la sensibilité littéraire, artistique, scientifique, la culture historique, comment s'est constituée la nation avec ses diverses contradictions et composantes, sa part d'ombre et de lumière, la réflexion philosophique sur les fins et fondements du sens de la vie, l'apport des leçons des autres civilisations et cultures, comme la compréhension scientifique du monde, constituent autant d'approches actives du sens de l'expérience humaine qu'il faut valoriser parce que c'est toute la question de l'éducation à la liberté qui s'y joue. Au-delà des ethnocentrismes, national, culturel, linguistique qui prévalent dans l'enseignement supérieur, il y a nécessité et urgence, a contrario de valoriser les sciences humaines et sociales dans une perspective universaliste et critique. Il ne faut pas succomber à l'ère du temps néolibéral mettant en avant le critère de rentabilité en souhaitant élaguer les sciences humaines déclarées consommatrices et obsolètes. N'y a-t-il pas une contradiction entre la démarche des pouvoirs publics et le fait de supprimer, par exemple, les lycées techniques ? Jusqu'à présent, aucune justification fondée n'a été avancée pour expliquer la suppression de l'enseignement technique. Il y a en effet une contradiction majeure si ne sont pas explicités et clarifiés plus au fond les présupposés aux fondements de la réforme des lycées. L'enseignement technique, pour efficient qu'il a été, a toujours fonctionné à la marge ; l'enseignement professionnel a, quant à lui, fonctionné comme filière de relégation pour les enfants des classes populaires exclus de l'enseignement général censé être plus légitime. Au-delà des mesures proprement techniques, de réforme du système d'orientation au niveau des classes charnières, au-delà d'une réforme des contenus et de l'établissement de passerelles au niveau des matières fondamentales, au-delà d'une réforme de l'action pédagogique, toutes les réformes qui passent par une redéfinition prioritaire du primaire, la revalorisation de l'enseignement technique et professionnel ne peut être amorcée sans une transformation des représentations sociales ; cela suppose d'abord une rupture avec les représentations et les valeurs véhiculées à propos de la technique, de la division du travail entre les sexes, du corps, de l'avenir et des métiers – métiers manuels salissants dévalorisés versus métiers du « quari », du « alem », de bureau que l'on songe à la connotation péjorative que recouvre le terme ouvrier, « zoufri » par opposition aux métiers intellectuels prestigieux et au « tbib ». Si l'on regarde du côté de la société, on observe que les valeurs qui s'y développent ont tendu à éroder les socialisations familiales et scolaires les plus réussies. Le fait est que la société s'est inscrite, durant les dernières décennies, globalement dans une spirale de la régression culturelle : peu de livres de références scolaires et universitaires disponibles et accessibles, des pratiques culturelles limitées faute d'offres ciblées, peu d'institutions culturelles d'accompagnement, le développement de pratiques clientélistes et de corruption, d'enrichissement sans cause, tout cela est loin de constituer un climat favorisant la valorisation du travail comme valeur centrale.
