الحلقة السابعة:التعليم.. خمسون سنة استقلال

هل حققت الإصلاحات التربوية أهدافها ؟

ها هي خمسون سنة تمر وهي بحجم ثمراتها وعثراتها وما قُدّم فيها وأُخّر، خمسون سنة تمر ونقول فيها: «إن دولتنا أرست معالم كبرى في التربية والتعليم، وعملت على إقامة المؤسسات التربوية، وسعت إلى محو تركة الاستعمار بالفعل والقوة، وهي خطوات جبارة، فلا يمكن أن ننكر تلك الجهود التي تُصرف على الوزارات المعنية. ولقد ظلت السياسة التربوية على مدى خمسين سنة، تعمل على تجاوز الصعوبات والأزمات، وتقترح الحلول النوعية رغم كثرة الإكراهات والمضايقات، ومع ذلك بنت بلدنا محطات مضيئة في مسار التربية والتعليم.

3 /10 .1 عدم فهم المقاربة بالكفايات:
منذ إصلاحات 2003 تم اعتماد المقاربة بالكفاءات كركيزة منهجية وآلية للمناهج الجديدة، بعد أن كان العمل بالمقاربة بالأهداف في سابق هذا الوقت.
إن المقاربة بالكفايات يعني رهان الجودة في التعليم، مقاربة تعتمدها حاليا أكثر الدول؛ لأنها أبانت عن مخرجات مقبولة من خلال البرامج التعليمية القابلة للملاحظة والقياس، وأنها تجزّئ المعرفة إلى أهداف تربوية عديدة، وهذا لم يتحقق في المقاربة بالأهداف التي تركز في التقويم على منتوج التعليم بدل الاهتمام بسيرورة العمليات الفكرية المقاربة؛ «كيفية دراسة مشكل أو معالجة أو بلوغ غاية... وترتبط بنظرة الدارس إلى العالم الفكري الذي يحبّذه فيه لحظة معيّنة. وترتكز كل مقاربة على استراتيجية للعمل»، لذا من المستحسن أن يتم اعتماد المقاربة بالكفاءات لتمكين المتعلم من أدوات التعلم مدى الحياة بالتركيز على قدراته، وهي من الرهانات الجوهرية المعاصرة، وهي معرفة التصرف ‘'Savoir agir»، والمقاربة بالكفايات من الكفاية التي تعني القدرة، وهي إمكانية شخص ما، وتعبئة مجموعة مندمجة من الموارد من أجل حل وضعية داخل وضعيات. والمقاربة بالكفايات تتطور انطلاقا من:
- وضعيات Situations
- التصرف الكفء L'agir compétent
- ذكاء الوضعيات Intelligence des situations
لقد اعتمدت وزارة التربية الوطنية المقاربة بالكفايات؛ بوصفها مدخلا أساسيا للإصلاح التربوي في عملية مراجعة مناهج وبرامج المواد الدراسية، وهي اختيار تربوي يستند على نظام متكامل ومندمج من المعارض والخبرات والمهارات، والتي تتيح للمتعلم ضمن وضعية مركّبة، إنجاز المهمة والتصرف السليم بشكل ملائم، وصولا إلى الحل المنشود أو إلى حل يتطلبه الوضع؛ «لقد اختارت وزارة التربية مرجعية تُعتبر جديدة بالنسبة إلى ما هو معمول به اليوم، سواء في بناء البرامج أو في ممارسات القسم؛ حيث اختارت المقاربة بالكفاءات على غرار عدة أنظمة تربوية أخرى في العالم؛ قصد إعطاء نفس جديد وتغيير بعض الممارسات وتجديدها لمواكبة التطور السريع للعالم»، ورأت فيها مقاربة للاندماج في عالم جديد؛ عالم المنافسة واقتصاد السوق، وكسب رهان التقدم عن طريق غرس ثقافة الاقتدار لدى المتعلم وإكسابه معارف تتسم بالجودة والملاءمة، هذا جيد، فمتعلم اليوم يُطلب منه مسايرة الأفضل والأجود، ويُطلب منه التخطيط للمواقف، والعمل بطريق المشاريع والانشغال بالبحث عن حلول لمشاكل.
إن هذا العصر استدعى تكييف المناهج مع متطلبات العصر، واستدعى اعتماد المقاربة بالكفايات التي لا تعني التراكم المعرفي بقدر ما ترتكز على إعادة تنظيم مستمر للمكتسبات السابقة حتى تصبح المعارف الجديدة قابلة للإدماج، وهذا ضمن «تدبير مواقف التعلم، وتطوير الاستعداد، وتدبير تدرج المكتسبات وإشراك المتعلم في مختلف الأعمال، والعمل بطريقة المجموعات، ومواجهة الواجبات المهنية، والتواصل مع أولياء الأمور، وتوظيف الآليات المعاصرة، وتدبير التكوين المستمر»، ولكن هل استطاع الموجهون والمعلمون فهم آليات المقاربة بالكفايات؟ من الصعوبات التي واجهتها هذه الفئات عدم الفهم الجيد لهذه المقاربة، وقد حصل تباين في أداء المفتشين والتربويين لها، كما أن التغيير في المقاربة بالأهداف إلى المقاربة بالكفايات، كان جيدا؛ حيث يجب أن يحصل تغيير في المناهج وفي الكتاب المدرسي، وكذلك أن تكون للمدرّس كفاية معرفية بالكفايات، وأن يُشرك في هذا التغيير، على أن كل إصلاح غير مدعوم من المعلمين يمكن أن يتعرض للرفض أو للنقص، فلا يجب أن نخاف الحقيقة من أن نقول: هناك صعوبات لتطبيق المقاربة بالكفايات، ونشهد بأن العمل على فهمها قائم من قبل المدرسين، والعمل على تطبيقها يدفع بالمدرسة الجزائرية إلى وضع إيجابي.

3 /10 .2 عدم تجسيد مهارات التعلّم الذاتي:
إن عدم فهم المقاربة بالكفايات أدى إلى عدم تجسيد مهارات التعلم الذاتي، الذي هو أساس التعلم المستمر مدى الحياة، وهو من الأشياء التي تتطلبها عملية التنمية البشرية ويستلزمها العصر ضمن المقاربات بالكفايات. وإنه من المؤسف أن مدرستنا في ظل الإصلاحات، لم تغرس حب المطالعة والقراءة الحرة والاعتناء بالمكتبات المدرسية، كما لم تستطع أن تركز على اكتساب المهارات اللغوية التي تعطي للحفظ مقامه، وللتذكر والاسترجاع مقامهما، وهذا ليس على حساب اكتساب المهارات اللغوية، فلا بد أوّلا من المراس والمران اللغوي، وتطبيق المعرفة لتكوين العادات اللغوية، ثم يأتي الحفظ، الذي هو نوع من الترسيخ ولا يعني الحفظ من أجل الاسترجاع دون فهم، كما كان في الطرائق التلقينية القديمة، وهذا كله أُقبر ولم ترتع في جوانبها التطبيقية في مدرسة وطنية جديدة مبنية على أسس معاصرة.

3 /11. تقديم تدريس الفرنسية إلى السنة الثانية:
أتحدث عن تعلم اللغة الأجنبية في المدرسة الجزائرية لا عن تدريس اللغة الأجنبية، وهي صورة عن غربتنا الحضارية، فتعلّم اللغة الأجنبية عندنا كان قائما في التعليم الأساسي في السنة الرابعة، وهذا تجسيد لأكثر الآراء التربوية العلمية المعاصرة، التي ترى ضرورة تأخير تعلم اللغات الأجنبية؛ بحجة أن التلميذ يتطلب منه أربع أو خمس سنوات يقضيها في تعلم لغته، حتى يتمكن من التحكم في آلياتها النحوية، وعند ذلك يمكن له أن يتعلم لغات أخرى ولا حرج في ذلك، وهذا يعني أن اللغة الثانية لا تُدخل الضيم على اللغة الأولى (الرسمية)، ولا يقع التلميذ في انفصام لغوي أو خليط نطقي أو كتابي بين نظامين مختلفين. وأثبتت الدراسات المعاصرة أن تعلّم اللغة الثانية في المرحلة الأولى، يعمل على الانجراف اللغوي؛ حيث يتم بعد مدة التخلي عن خصائص اللغة الأم؛ لأنها لم تؤخذ أخذا جيدا، فيتم التداخل اللغوي، ويكون ذلك على حساب اللغة الأم دائما، وخوف الوقوع في هذا الأمر وجدنا أمما متقدمة تؤخر تعليم اللغات الأجنبية إلى مرحلة ما بعد الابتدائي؛ بناء على التجارب التي أبانت عن سوء تقديم تعلّم اللغات الأجنبية، وهذا ما لمسناه في أكثر الدول.
وإصلاحنا التربوي المعاصر يزحزح تعليم الفرنسية من السنة الرابعة إلى السنة الثانية، ثم يرفعها إلى السنة الثالثة ودون سابق إنذار، بل دون دراسات جادة مدعَّمة بنظريات أبانت عن ذلك التقديم.
ويجب العلم بأننا في الجزائر في وضعها الراهن، نجد التلميذ لم يستوعب نظام لغته الأولى ونضيف له نظام لغة ثانية وثالثة (الأمازيغية)! أليس هذا تشويشا على ذهن التلميذ، الذي أصبح لا يتقن أية لغة؟! بدليل الدفعة الأولى للإصلاحات، والتي عتبت الجامعة عام 2010- 2011م، فليس لها في الجانب اللغوي إلا القليل. وإنه من الضروري تأخير تعلّم اللغات الأجنبية إلى ما بعد السنة الرابعة، وبخاصة مع تعلم الأمازيغية، وهذا ما أكدته الأبحاث الجادة على أن تعليم اللغات الأجنبية في سن مبكرة يؤثر سلبا على تعلّم اللغة الرسمية وثقافتها، وأن التعلم الوافد يحمل أبعادا نفسية واجتماعية وآثارا لها مقام في نفس المتلقي، ومنها التشويش الذهني والنفسي واضطراب الهوية والاغتراب الاجتماعي، كما «كشفت دراسات عن نتائج وخيمة حالة ما إذا درس التلميذ في المرحلة الابتدائية بغير لغته، فيتكون عنده:
1 تنمية الشعور بقصور لغته،
2 ضمور الشعور بالهوية،
3 الهيمنة والتبعية الثقافية،
4 الاغتراب الثقافي،
5 تثبيت التمايز الطبقي وتهديد التماسك الاجتماعي،
6 تدنّي مستوى التحصيل الدراسي».
ونسمع بعض الكلام ممن يدافعون عن تقديم اللغة الأجنبية، ضاربين أمثلة من دول عربية مثل الأردن والسعودية، فنقول لهم: إن المقارنة جيدة لو كانت من دول متقدمة، فهل البَلدان متقدمان؟ فإذا جاز القياس على الدول العربية فنقيس على تونس أو سورية أو السودان، وهي من البلاد التي حصّلت الرتب الجيدة في تقرير التنمية البشرية لعام 2009م، بل إن تونس احتلت الرتبة الأولى عربيا، ويجوز القياس على الدول الأوربية التي تؤخّر تعلّم اللغات، إضافة إلى تنويع واختيار اللغة المرغوب فيها ضمن قائمة باللغات المتقدمة، ويضاف إلى ذلك أن يكون القياس في كل شيء، فأمثال تلك الدول تقدّم أوّلا اللغة الإنجليزية، ثم تضع قائمة إضافية باللغات العلمية، ولوليّ التلميذ حرية اختيار اللغة المرغوب فيها.../.. يتبع