Chacun s'évertue à discourir sur l'échec scolaire, en général, et sur l'échec en mathématiques, particulièrement ; échec à tous les niveaux, à tous moments, mais surtout en fin de 9e AF et de 3e AS, après les résultats aux examens (BEF et bac), entraînant une cohorte d'élèves exclus par centaines de milliers. Des accusations graves fusent ainsi de partout et vers différentes directions, situant quelque peu les responsabilités. Les élèves, les premiers touchés directement, se retournent automatiquement vers leurs enseignants à qui ils endossent tous leurs maux. Les parents ne se gênent pas moins dans des diatribes venimeuses contre les enseignants, encore, jugés d'incompétents, de négligents, d'insuffisamment formés. Les enseignants, eux, ne ratent pas l'occasion de faire part de la faiblesse de leurs élèves et de l'absence de toute action positive de la part des parents, traités d'inconscients de l'avenir de leurs enfants. Les responsables de l'administration scolaire, quant à eux, à tous les niveaux hiérarchiques, se congratulent des statistiques globalement positives et distribuent à tout vent des diplômes et des félicitations et autres récompenses au cours de cérémonies surréalistes et démagogiques, où ils ingurgitent tant de somnifères aux « meilleurs élèves ». Ce sombre tableau, ainsi présenté, est quelque peu caricatural et passionnel et manque certainement d'objectivité et de mesure, étant donné qu'il n'y a pas d'évaluation réelle et assez exhaustive du système scolaire et de l'enseignement des mathématiques précisément, évaluation selon des normes rigoureusement établies et une méthodologie scientifiquement élaborée et menée par des spécialistes de la question. C'est pourquoi, toutes les approches de régulation-remédiation prises pour supprimer ou atténuer l'échec - avec toutes leurs panoplies de mesures administratives et pédagogiques et les dépenses faramineuses en efforts et finances - n'ont apporté quelques améliorations. Il est donc grand temps et impératif de prendre le problème de l'échec en considération, avec plus d'attention, loin des passions et décisions irréfléchies ou circonstancielles - souvent intempestives - grâce à l'organisation méticuleuse et méthodique d'un vaste chantier d'études et de recherches didactiques, après une évaluation plus objective et plus crédible. L'étude et l'analyse de l'échec scolaire peuvent s'articuler autour des points suivants : 1 - définition de l'échec 2 - l'évaluation 3 - perception de l'échec par l'élève 4 -processus de construction de l'échec 5 - causes et origines 6 - effets et conséquences DÉFINITION DE L'éCHEC ET SON CONSTAT L'échec scolaire est le manque de réussite, de succès. C'est l'impossibilité de continuer la scolarité. En mathématiques, l'échec se caractérise particulièrement par des obstacles différents et nombreux à un certain moment de la scolarité. Il est aisé de constater l'échec et son existence, par des interrogations orales ou écrites données sous forme d'exercices ou problèmes en fin de leçons, par des devoirs de contrôle, bilans ou révisions périodiques, par les compositions réglementaires, par les examens officiels, mais surtout par une évaluation spécifique. Évaluation Il est nécessaire, dans toute évaluation, d'analyser la fiabilité et la crédibilité des exercices - devoirs, compositions, tests, examens - pour déterminer d'abord, avec précision la présence et l'existence de l'échec, ensuite pour mesurer son étendue et son importance pour connaître ses formes apparentes ou cachées, pour établir ses causes directes ou indirectes, explicites ou implicites. Pour une approche plus objective et plus rigoureuse de l'évaluation, il est nécessaire encore, qu'elle soit élaborée, réalisée et analysée par des spécialistes, à l'aide de méthodes scientifiques appropriées, après un enseignement convenablement organisé, contrôlé et mené à son terme si possible. Il est utile d'évaluer les points suivants : La compréhension des mots, concepts, objets mathématiques ; des symboles et du processus de symbolisation ; des relations entre les nombres et autres objets mathématiques. 2. La rétention, la mémorisation des mots, symboles, relations (à court et long terme). 3. L'utilisation ou le réinvestissement des connaissances acquises. 4. La facilité d'utilisation ou de réinvestissement. 5. La capacité de transfert de connaissances dans des domaines divers et différents et à des moments espacés. 6. Les connaissances scolaires et les connaissances débouchant sur la culture mathématiques. 7. L'application pure et simple d'un mécanisme, d'une règle, d'un principe d'une formule d'un théorème, d'une démonstration. 8. La valeur d'un raisonnement. 9. Le renforcement, tout au long des études ou de la vie professionnelle, de certaines connaissances. Processus de construction de l'échec L'échec se construit insidieusement, sournoisement ; il évolue continuellement, en boule de neige. L'histoire de l'échec débute dès qu'il y a un exercice ou un problème à résoudre. Les moyens disponibles permettent de le résoudre avec facilité, après certains efforts de réflexion, d'appel à la mémoire, de recherche de documentation ou d'aide extérieure. La disponibilité de la mémoire, de la documentation, de l'aide permet une solution convenable. Malgré une mémoire défaillante, l'absence de documentation et d'aide, suivant le degré de motivation et le pouvoir de réflexion, il y a encore possibilité de parvenir à une solution correcte. Mais la peur, la panique, le manque d'habitude ou d'autres obstacles peuvent entraîner l'abandon, donc l'échec. C'est alors que s'installe le sentiment de l'échec, évoluant régulièrement, jusqu'au doute total, quant aux possibilités de succès. C'est le travail bâclé, le remplissage incohérent, avant l'abandon définitif, concrétisation de l'échec total et caractérisé. Ce processus de construction de l'échec interpelle l'éducateur pour la recherche des causes les plus pertinentes et au moins explicites. CAUSES ET ORIGINES L'échec est entraîné par une accumulation de difficultés, d'obstacles, de problèmes non résolus. La recherche des difficultés éventuelles, la connaissance de leur degré, leur intégration appropriée et judicieuse dans la méthode d'apprentissage sont des points sur lesquels l'éducateur doit se pencher, avec une attention particulière et permanente. Quel est le temps imparti pour affronter telle ou telle difficulté ? Quelles sont les compétences sollicitées ? - Quels sont les moyens disponibles ? Il faut connaître les états aggravant, compliquant la difficulté comme : 1. La fatigue, la lassitude, le surmenage. 2. Le manque d'habitude ou d'expérience. 3. L'insuffisance de préparation. 4. Le manque ou l'insuffisance de la motivation, du niveau d'aspiration, l'écart plus ou moins bien affirmé entre les difficultés et les moyens mis en œuvre : le temps, les techniques appropriées, le matériel adéquat, la maturité intellectuelle, l'opportunité et la méthode de présentation. 5. La situation d'examen : angoisse et stress. 6. La répétition de l'échec et la crainte de l'échec. 7. La fragilité de l'élève : physique, psychique, morale... L'élève apprécie la difficulté à partir de critères de base en sa possession pouvant lui permettre d'évaluer lui-même le degré de la difficulté : par la fonction stabilisatrice et sécurisante des notions et acquis antérieurs ; par la considération de la difficulté comme étant à sa mesure, donc susceptible d'être vaincue ; par la répartition de l'effort pouvant être mis en œuvre au moment opportun ; par la construction ou l'élaboration d'une stratégie de résolution déjà connue, déjà expérimentée ou à réinventer. La perception de la difficulté par l'élève dépend des premiers résultats, de l'effet de transfert et du caractère répétitif de l'échec. L'élève se retrouve fragilisé devant la difficulté. La connaissance des résultats précédents, le niveau d'aspiration ou buts de l'action - optimisme ou pessimisme - le rôle de l'environnement, les encouragements ou les sanctions agissent comme des ressorts. L'analyse de la nouvelle performance, suivant la valeur intrinsèque de la performance, suivant le niveau d'aspiration ou la différence de réalisation, mènent l'élève vers des sentiments d'échec qui l'obligent à procéder à un changement de but après coup, à invoquer des facteurs indépendants de sa volonté, en récusant la tâche ou la situation. Il se réfugie, alors, dans une situation d'échappatoire, pour se déculpabiliser. Peut-on préciser les causes, les origines de l'échec ? Elles sont imputables à des approches diverses comme : l'approche politique, psychologique, pédagogique, linguistique, épistémologique. 1 - Approche politique L'approche politique se caractérise par différentes formes et souvent à son détriment : Les filières et contrôles - pour y accéder - ne sont pas toujours établis dans le seul intérêt de l'élève. La sélection et l'orientation défavorisent l'élève. Approche psychologique de l'échec. L'échec en math n'est que le résultat de l'échec du système scolaire en général Les finalités et les objectifs de l'enseignement ne sont pas toujours bien définis, explicites et compréhensibles. Ils ne sont pas toujours acceptés par les intéressés élèves et enseignants. Le rôle attribué aux mathématiques ne contribue pas à satisfaire les besoins et motivations des élèves. L'héritage culturel et la pratique sociale influencent l'élève dans son face-à-face avec les maths. 2 - Approche psychologique Les élèves, comme les individus, sont plus ou moins fragiles face à la difficulté, à un problème : ils paniquent, anxieux, angoissés ; ils sont poussés vers un abandon, un renoncement prématuré ; tout effort devient alors impossible. Les troubles et l'anxiété des parents accentuent les difficultés et les problèmes psychologiques de leurs enfants ; un environnement défavorable prédispose à l'échec. Le caractère optimiste ou pessimiste agit sur les capacités face à une même difficulté, à un même problème. Des refus de savoir, catégoriques et inexpliqués, interviennent quelquefois. Il y a toujours corrélation entre l'intérêt pour les mathématiques et la performance ; la réussite est d'autant plus grande que l'intérêt a été acquis plus tôt ; d'où l'importance des premiers succès et l'influence des expériences antérieures, surtout les plus positives qu'il faut donc favoriser et permettre. Le niveau d'aspiration ou but d'idéal ou but d'action, plus ou moins bien affirmé, transporte l'enfant vers la réussite. Son absence ou faiblesse installe progressivement l'échec. L'abstraction, la conceptualisation, la symbolisation mal abordées ou mal introduites sont la cause de blocage, et donc d'échec. Les troubles de la structuration de l'espace (en géométrie) et dans la structuration du temps handicapent ou empêchent certains apprentissages. La classe fonctionne comme un système de refoulement ; l'élève s'y sent brimé, exclu, étranger ; il s'établit alors une distance entre l'élève et son enseignant, entre l'élève et ses parents ; ce qui ne peut qu'être préjudiciable à tout effort. Les différences individuelles dans l'intelligence et la maturité logique de l'enfant ne sont pas toujours prises en considération dans la pratique quotidienne ; s'installent alors des distorsions entre élèves, où les plus faibles, les plus lents sont abandonnés ou abandonnent d'eux-mêmes. 3 - Approche linguistique La compréhension du langage est la première condition de succès sur la difficulté. Il y a toujours relation entre difficulté et langage courant et difficulté et langage mathématiques. 1. La résolution de la difficulté se trouve impossible ou différée ou tout au moins compliquée, tant que la précision du langage courant laisse à désirer et tant que les aspects linguistiques, qui interviennent dans la compréhension d'une notion mathématique, ne sont pas maîtrisés. 2. Il faut aussi connaître le degré de difficulté lexicale ou syntaxique, l'effet prépondérant : vocabulaire ou syntaxe, la part du concret et de l'abstrait. 3. Le langage mathématique est spécifique et diffère du langage courant : le discours mathématique ne dit pas qui l'énonce, le lieu où il s'énonce et quand il s'énonce. 4. Les noms et les objets mathématique ont normalement une seule définition, une dénotation (pas de synonymes ou de sens approché). 5. Le langage mathématique est moins redondant et non connotatif. 6. Les adjectifs y jouent un rôle important. 7. Le langage mathématique exige une grande rigidité syntaxique. Pour une meilleure compréhension des mathématiques, interviennent ainsi plusieurs éléments du langage courant qu'il est nécessaire de clarifier et de maîtriser à tout moment, surtout avant d'aborder le langage mathématique ; ce sont : le vocabulaire (mots, concepts), la syntaxe, le passage du concret à l'abstrait et l'abstrait proprement dit. 4 - Approche pédagogique Plusieurs éléments d'origine pédagogiques rentrent en ligne et favorisent l'échec : 1. L'organisation de l'école ou de la classe et les effectifs pléthoriques. 2. L'insuffisance des moyens et matériels pédagogiques, souvent inadaptés et mal employés. 3. La documentation scientifique absente ou inappropriée ou mal employée. 4. Les livres du maître et manuels scolaires mal conçus ou mal exploités. 5. L'évaluation et le contrôle des connaissances - révisions, devoirs, examens - assurés sans méthode valable et de façon irrégulière. 6. Les opérations de rattrapage et de correction sont inefficaces ou non organisées. 7. La progression dans l'étude des programmes anarchique, mal préparée et mal présentée ; la précocité de l'introduction de certaines notions accentue les difficultés et les distorsions entre élèves. 8. Le dogmatisme de la relation pédagogique, effectif et réel dans les classes, annule tout effort de l'élève qui est formé à des réactions mécaniques, automatiques et quelquefois négatives ou simplement violentes. 9. La formation scientifique et pédagogique de l'enseignant, incomplète, souvent inappropriée, complique la situation d'apprentissage et augmente la difficulté de l'élève. 5 - Approche épistémologique L'approche épistémologique est bien plus délicate à discerner. Elle nécessite une attention particulière qui ne peut se situer qu'à un niveau de recherche très pointu, englobant les problèmes de symbolisation, d'abstraction et du raisonnement. Par exemple, jetons un aperçu rapide sur ce qui est communément appelé « les mathématiques modernes » accusées d'être responsables de l'échec. La définition des maths modernes n'est pas précise ou inconnue d'une grande majorité d'enseignants. Il y a conflit entre spécialistes sur l'opportunité de leur entrée dans le circuit scolaire - et a quel niveau - et la part qui leur revient, et surtout les objectifs visés. D'éminents mathématiciens s'opposent et se contredisent et polémiquent outrageusement. Il y a des voix favorables (Revuz) et défavorables (Thom). En Algérie, le problème n'a pas été posé, et tous les éminents professeurs et didacticiens le fuient et évitent d'en parler, sans explication raisonnable. (A suivre) Extrait du livre C'est quoi... l'école ? Edition Madani (Blida) 2001 De Saïd Medjber, directeur d'école en retraite.
