De 2018 à ce jour, le secteur de l'Enseignement supérieur a connu cinq ministres. Chacun, animé d'une volonté de fer, voulait réformer le secteur sans études rétrospectives basées sur des données fiables à postériori du vécu et de la situation du secteur. Ils se basaient sur les études prospectives non approfondies de la Direction de la Planification et de la Prospective qui sont des projections à priori ou des prévisions décrivant l'avenir comme quelque chose à deviner en fonction des règles du passé. Le but de cette contribution est de montrer pourquoi le système universel LMD n'a pas atteint ses objectifs selon la déclaration du ministre Benziane. Lors du Conseil des ministres du 02/10/2022, le Président de la République a donné plusieurs instructions au responsable du secteur de l'enseignement supérieur. Il a ordonné d'attribuer davantage d'intérêt aux domaines des Sciences, des Mathématiques et de la Technologie. Il a demandé de réformer en profondeur le système d'enseignement, la recherche scientifique et de moderniser les œuvres universitaires. Dans le même sillage, le président de la République a ordonné que l'Université soit la locomotive de l'économie nationale pour permettre au secteur économique de contribuer davantage à la création de richesse, d'être à la page en matière d'accès à l'économie de la connaissance, de s'ouvrir beaucoup plus sur son environnement et de s'adapter aux mutations économiques mondiales. Etat des lieux Depuis au moins deux décennies, les bilans du ministère de l'Enseignement supérieur se limitaient aux nombres de places pédagogiques et de lits ouverts à chaque nouvelle année universitaire avec une grande campagne médiatique autour des inscriptions des nouveaux bacheliers. L'analyse des résultats pédagogiques ne figure jamais dans les bilans, elle est reléguée des priorités. Les bilans de 2021 et 2022 publiés sur le site du ministère, qui s'apparentent davantage à des albums de ministre, ne soufflent pas le moindre mot sur le rang des universités algériennes dans les classements mondiaux, ni sur le nombre de brevets déposés ou sur le nombre de livres scientifiques édités par une communauté universitaire forte de 61 277 enseignants ou, encore, sur le pourcentage de publications internationales de première classe. L'absentéisme alarmant, le décrochage scolaire, les échecs et les déperditions pédagogiques n'ont attiré l'attention de personne. L'insécurité dans les cités universitaires, en partie délabrées, n'es pas citée non plus. L'insertion des diplômés dans la vie active n'est mentionnée nulle part. Classement des universités africaines 2022 Universités-------- Pays Université du Cap--------Afrique du Sud Université de Witwatersrand--------Afrique du Sud Université Stellenbosch--------Afrique du Sud Université du KwaZulu-Natal--------Afrique du Sud Université du Caire--------Egypte Université de Johannesburg--------Afrique du Sud Université d'Ibadan--------Nigeria Université de Pretoria--------Afrique du Sud Université de Mansourah--------Egypte Université du Nord-Ouest--------Afrique du Sud Université d'Addis-Abeba--------Ethiopie Université de Science et Technologies Kwame Nkrumah--------Ghana Université Ain Shams--------Egypte Université Mohammed Premier--------Maroc Université Makere--------Ouganda Université du Cap-Occidental--------Afrique du Sud Université d'Alexandrie--------Egypte 18- Université Hassan II de Casablanca--------Maroc Université de Nairobi--------Kenya Université de Gondar--------Ethiopie Université d'Assiout--------Egypte Université d'Afrique du Sud--------Afrique du Sud Université de Rhodes--------Afrique du Sud Université de Zagazig--------Egypte Université du Fayoum--------Egypte Université de Tunis-El-Manar--------Tunisie Université Kafrelsheikh--------Egypte Université du canal de Suez--------Egypte Université du Ghana--------Ghana Université de l'Etat-Libre--------Afrique du Sud Université Mohammed V de Rabat--------Maroc Source: https://www.agenceecofin.com/formation/2710-92702-classement-2022-des-meilleures-universites-africaines-us-news-world-report. Le premier établissement algérien apparaît à la 52° position. Les chefs d'établissement veillent à l'application des décisions de la tutelle souvent aberrantes par leur profusion, leurs ambiguïtés et leurs contradictions. Dans les Conférences Nationales des Chefs d'établissement, ces derniers assistent studieux et silencieux écoutant le Ministre ou le Secrétaire général discourir, aucun débat n'est possible. La gestion centralisée excessive génère des dysfonctionnements sur tous les plans tant du point de vue procédural que du point de vue du fond. L'universitaire de base est rarement écouté, il n'est jamais entendu. Le premier constat élémentaire que peut faire tout un chacun est la non maîtrise des chiffres et, plus particulièrement, l'effectif des étudiants, un facteur déterminant, pour une gestion rationnelle alors que le ministère est doté d'une Direction de la Planification et de la Prospective (DPP), d'une Direction Générale de l'Enseignement et de la Formation (DGEF) et d'une plateforme numérique acquise en millions d'euros. Intervenant à l'issue d'une table ronde consacrée au thème "Elargir l'accès et assurer le succès pour tous dans l'enseignement supérieur", au cours des travaux de la conférence internationale du processus de Bologne du 24/05/2018, le ministre, Tahar Hadjar, avait présenté à Paris les nombreuses réalisations algériennes dans le domaine de l'enseignement supérieur. En mettant en valeur "le rôle essentiel de ce secteur dans l'intégration de la jeunesse". Dans cette table ronde, il a indiqué et soutenu que le nombre d'étudiants atteindrait les deux millions en 2019-2020 et augmenterait à 3,5 millions à l'horizon 2030. Dans son bilan annuel de juillet 2020 à juin 2021, le MESRS annonce 1 469 984 étudiants, soit un écart effarant de 26,5% ou une différence de 530 000 étudiants alors que les sources de données sont les mêmes : DGEF et DPP. Que s'est-il passé, entre temps, pour que le nombre d'étudiants baisse subitement à ce niveau ? Le nombre d'étudiants est un facteur prépondérant dans la détermination du budget d'un établissement. Il y a un souci de rigueur dans la collecte des données, de leur affinement et de leur traitement. Dans le second bilan du MESRS du 01/07/2021 au 02/07/2022, à la page 17, l'Office National des uvres Universitaires (ONOU), organisme du MESRS, annone 1 700 000 étudiants. En 2012, le MESRS a acquis un système informatique Progres à 39,9 millions d'euros pour lequel l'administration fait un pressing insoutenable auprès des établissements pour son utilisation dans la gestion pédagogique quotidienne alors que, de l'avis des utilisateurs, ce système ne répond pas au minimum du cahier des charges de la pédagogie ni à la règlementation en vigueur. Il est impensable qu'un secteur disposant d'au moins de cinquante départements d'informatique et de plus de cent laboratoires d'informatique, acquiert un système informatique non opérationnel à un prix donnant le tournis. Ce système qui n'est même pas utilisé dans son propre pays d'origine. Pr Chems Eddine Chitour, ministre de janvier 2020 à juin 2021, a appelé, dans une de ses premières interventions, les responsables d'établissement à une gestion rationnelle des ressources humaines et financières. Il est difficile d'atteindre cet objectif lorsque la marge d'erreur sur le nombre d'étudiants est supérieure à 25%. Sur la base d'acquisition de données présentes dans le registre de données réelles disponibles et avec une volonté de bonne gouvernance, on peut atteindre cet objectif louable de gestion rationnelle. La maîtrise des données permet des études prospectives viables sur la base de données fiables. Le principal tableau statistique demandé annuellement par la tutelle est celui intitulé : Tableau des étudiants régulièrement inscrits. Tous les autres tableaux annexes, au nombre d'une dizaine, doivent être confrontés à ce principal tableau pour la vérification de leurs fiabilités. Ni la confection, ni la lecture des données ne paraissent rigoureuses. Depuis toujours ces écarts existaient entre la DPP et la DGEF alors qu'elles émanent des mêmes établissements universitaires. Ces écarts s'expliquent, entre autres, par : 1- L'envoi par l'établissement de données brutes non vérifiées, non synthétisées et non affinées reçues de leurs départements pédagogiques. D'une année universitaire à la suivante, seuls les flux entrants (nouveaux bacheliers) et sortants (diplômés) changent, ces derniers sont précis, ils ne peuvent être source des écarts constatés. 2- Le chapitre comptable des opérations de recettes budgétaires provenant des frais d'inscription n'est jamais pris en compte dans les tableaux synoptiques alors qu'il constitue un indicateur précis du nombre d'étudiants réellement inscrits. Les étudiants non régulièrement inscrits, en situation d'abandon ou en congés académiques, doivent être comptabilisés à part. Ils ne sont pas consommateurs de budget. 3- La plateforme numérique Progres est sensée faire la différence et fournir le nombre exact d'étudiants régulièrement inscrits, en situation d'abandon ou en congés académiques. L'analyse rétrospective montre que les effectifs non régulièrement inscrits varient de 10 à 13% des effectifs. Si, en plus, on comptabilise les étudiants ayant dépassé la durée légale de formation (5 à 6 années pour le cycle Licence et 3 années pour le cycle Master), ces rapports avoisinent 29% des effectifs. Sur le nombre de 1 700 000 d'étudiants de l'ONOU du dernier bilan de 2022 du MESRS, les étudiants non régulièrement inscrits ou en dépassement de durée légale de formation représentent alors 493 000 étudiants de l'effectif global. Ce nombre est l'équivalent de 20 établissements universitaires de 25 000 étudiants. Soit une économie de 20 budgets d'établissement incluant le budget de fonctionnement, le budget d'équipement et les budgets ONOU. Le nombre d'étudiants non régulièrement inscrits impacte aussi le bon déroulement pédagogique. Le nombre de sections, de groupes, d'amphis, de salles de TP/TD, de séances pédagogiques (cours magistral, TD et TP) et d'enseignants sont calculés et programmés avec un écart d'au moins de 10 à 13% du nombre réel d'étudiants. Avec une gestion sereine, rationnelle et un suivi rigoureux, il est possible d'arriver à une maîtrise des effectifs où l'étudiant reste l'élément déterminant. Avec cet effectif en moins, il est possible de faire beaucoup mieux aussi bien sur les plans de la pédagogique, de la recherche, de la gestion des ressources humaines et financières, et d'investissement. Avec cet effectif en moins, le nombre d'étudiants corrigé était de 1 043 484 étudiants en 2021 et de 1 207 000 en 2022. Cette économie pourrait être engagée ailleurs pour d'autres objectifs dans le secteur de l'enseignement supérieur ou d'autres départements ministériels. C'est l'équivalent des budgets de plusieurs départements ministériels vitaux pour le futur immédiat du pays (Habitat, Ressources en eau, Culture, Tourisme, Energies renouvelables, et Poste et TIC) ou encore Jeunesse, Ressources en eaux, Tourisme et Energies renouvelables (base Loi des finances 2018). Analyse des résultats pédagogiques En regardant les résultats après les délibérations de fin d'année, on constate un taux d'échec alarmant. Sur une population examinée de 7048 étudiants, les taux sont respectivement de 45.43 % Ajournés, 32.99% Admis en Session 1, 13.12% Admis en Session 2 et 8.46% Admis avec Dettes. Ces rapports varient d'un cycle à un autre et d'un domaine à un autre. Ce taux d'échec décevant représente-t-il une vérité ? La réponse est négative car sur la population examinée portée sur les PV de délibérations, 5153 sont de 1° année Licence, soit 73.08%. Sur ce nombre, on constate 889 étudiants avec une moyenne semestrielle égale à 00/20 dans l'un ou l'autre semestre ou encore dans les deux semestres de 1° année. Ces étudiants ont abandonné leurs études mais n'ont pas été administrativement déclarés en abandon. Ce rapport (889/5153) est de 17.25%. Dans certains domaines tels que Mathématiques et Informatique ou Sciences et Techniques, les taux d'échec dépassent les 50%. Pour le domaine MI, le taux d'échec considérable inquiétant et les déperditions enregistrées s'expliquent, en grande partie, par deux matières d'analyse mathématique et d'algèbre nécessaires au raisonnement abstrait qu'exige le domaine MI. Une solution pourrait être la revue à la hausse de la note de mathématiques du nouveau bachelier pour accéder au domaine MI. Les Comités Pédagogiques de Coordination (CPC) se réunissent pour comptabiliser le nombre de semaines d'enseignement et programmer les examens. Les jurys de délibérations siègent en fin d'année pour valider les résultats. Les uns et les autres doivent être plus attentifs et analyser de plus près les résultats par matière et donner leurs avis sur des situations anormales pour aller vers une certaine qualité tant demandée. Beaucoup a été écrit autour de la qualité sans définir les critères d'appréciation ou de mesure de cette dernière. En 2014, l'université de Tlemcen a abrité une rencontre avec une délégation canadienne composée d'une douzaine d'experts autour de la qualité et de l'assurance qualité. Tout le gotha universitaire, plus de deux cent personnes, était présent. Quel est le résultat huit années plus tard, le MESRS n'a toujours pas de référentiel de qualité ou de Plan Assurance Qualité. La gestion pédagogique n'est pas qu'administrative. Une analyse plus profonde des résultats de matières montre pour les sciences dures que les résultats de réussite à la session 1 sont très faibles, à la session 2 sont parfois catastrophiques et, par miracle, les résultats par compensation sont quatre à cinq fois plus élevés. Ceci est l'effet pervers de la règlementation en vigueur. L'analyse des résultats de deux matières de base du semestre 2 du domaine MI d'un échantillon d'établissements donne : Algèbre : reçus en session 1 : 0.17%, reçus en session 2 : 3.84%, reçus par compensation : 17.53% Total reçus : 21.54% Analyse mathématique : reçus en session 1 : 0.67%, reçus en session 2 : 0.50%, reçus par compensation : 19.30% et Total reçus : 20.47%. Du sublime au ridicule, il n'y a qu'un pas (Napoléon 1°). En 2022, le MESRS lance le Classement des Etablissements d'Enseignement Supérieur Algériens (CEESA) à partir des critères existants dans les différents classements mondiaux des établissements d'enseignement supérieur, tout en tenant compte des spécificités nationales et ce pour une meilleure prise en charge du caractère national en matière de structure, d'organisation et d'investissement (sic MESRS). Ce classement retient cinq critères objectifs Enseignement (25 points), Recherche scientifique (35 points), Développement technologique et innovation (15 points), Ouverture à l'international (10 points) et Gouvernance (15 points). Le tableau suivant reproduit les résultats de ce classement de dix établissements parmi les trente-cinq premiers en normalisant chaque critère sur 20 points. Etablissement--------Rang Ceesa--------Enseignement sur 20 points--------Recherche scientifique sur 20 points--------Développement technologique sur 20 points--------Ouverture à l'international sur 20 points--------Gouvernance sur 20 points USTHB Alger--------1--------7.29--------10.16--------3.43--------7.38--------16.66 Tlemcen--------2--------10.00--------5.99--------3.17--------10.42--------20 Sétif 1--------3--------7.61--------8.71--------3.06--------5.34--------17.33 Msila --------4--------10.05--------3.85--------6.00--------7.86--------20 SBA--------5--------7.90--------6.74--------4.04--------4.72--------16 USTOran--------16--------6.38--------4.46--------1.64--------6.94--------17 Guelma--------20--------7.24--------3.73--------2.99--------4.68--------16.66 O. El Bouaghi--------25--------7.14--------3.08--------0.16--------4.88--------20 Batna 1--------30--------7.00--------2.45--------1.50--------3.64--------19.66 Djelfa--------35--------6.98--------1.67--------1.52--------4.12--------18.66 Avec les notes ridicules des quatre premiers critères, la note du cinquième critère de gouvernance interpelle, elle semble aberrante. Est-ce une note de connivence ou d'encouragement de la médiocratie ou d'arrogance ? La gouvernance désigne l'action et la manière de gouverner une structure publique ou privée. La note de gouvernance consacre les notes des quatre premiers critères. Une note de 20/20 suppose qu'un établissement ait obtenu des résultats frisant avec l'excellence et non ceux produits dans le tableau auquel il faut adjoindre une employabilité de 100%, une déperdition de 0%, Cette contribution restera incomplète si on n'examine pas, particulièrement, la règlementation en vigueur (arrêtés 711, 712 du 03/11/2011 et 992 du 01/08/2022) fixant les règles d'organisation et de gestion pédagogique. 3- La règlementation Au fil du temps, notre règlementation est devenue 'médiocrisante', elle s'adaptait aux résultats médiocres en cherchant à maximiser le taux de réussite au détriment du niveau pédagogique. La qualité dans l'enseignement supérieur n'a jamais été mesurée alors qu'une Cellule Assurance Qualité (CAQ) existe dans chaque établissement universitaire et qu'une société savante : la Commission d'Implémentation d'un système d'Assurance Qualité dans les établissements d'Enseignement Supérieur (CIAQES) rattachée au secrétariat général du ministère est chargée de promouvoir toute action d'amélioration de l'enseignement supérieur. Si la CAQ et la CIAQES veillent sur la qualité, on n'obtient pas les notes de gouvernance du tableau ci-dessus. Les arrêtés 711 et 712, toujours en vigueur, ont leurs lacunes, ils n'ont pas été corrigés depuis 2011. L'ajustement et/ou la correction de certains articles (art 7, 9, 25 et 32 de l'arrêté 711) est nécessaire. Cet ajustement léger diminue la pression et le nombre d'étudiants en situation irrégulière et permet la maîtrise des flux tout en restant dans le cadre de la règlementation. Dans le système LMD, les moyennes sont moins importantes que les crédits aussi bien pour les matières que pour leurs unités d'enseignement. Ces dernières sont catégorisées en quatre classes du degré le plus important au moins important : Unités Fondamentales ; Unités Méthodologiques ; Unités de Découverte et Unités Transversales. La rédaction de l'article 31 de l'arrêté 712 soulève une incompréhension au niveau des jurys de délibérations, et colère et frustration au niveau des étudiants. Depuis l'année universitaire 2011/2012, cet article constitue une source de tension au moment des délibérations des premières années Cycle Licence dans les établissements. Cet article grossit les échecs et augmente la déperdition des étudiants de la première année licence. Les responsables pédagogiques n'ont pas d'explication convaincante à donner aux étudiants en échec. De quoi s'agit-il ? Art 31: ' .. Cependant, le passage de la première à la deuxième année de licence est autorisé pour tout étudiant ayant validé au minimum trente (30) crédits avec une répartition minimale de 1/3 dans un semestre et 2/3 dans l'autre semestre' L'application de l'article 31 aboutit à : Etudiant E1 : Crédit Semestre 1 : 10, Crédit Semestre 2 : 20 ou l'inverse, Total Crédit : 30, Décision E1 admis avec dettes avec une moyenne annuelle, par exemple, de 9.63/20 Etudiant E2 : Crédit Semestre 1 : 19, Crédit Semestre 2 : 19 ou l'inverse, Total Crédit : 38, Décision E2 ajourné avec une moyenne annuelle, par exemple, de 9.85/20. L'étudiant E2 est meilleur du point de vue des résultats que l'étudiant E1. L'étudiant E2 est ajourné alors que l'étudiant E1, moins bon, réussit son passage à l'année supérieure. Nous avons bien fait remarquer que la règlementation est devenue 'médiocrisante'. Les articles 32 et 35 soulèvent un autre problème de taille. Une nouvelle notion d'unité requise est introduite sans qu'elle ne soit explicitée nulle part ailleurs. En 2012, la DFSG a expliqué verbalement cette notion d'unité requise par les matières composantes de l'unité. Pour garder son caractère d'unité importante, une unité fondamentale ne peut être que totalement ou partiellement requise. La notion de "requise" est passée totalement inaperçue dans l'harmonisation des programmes par les CPND (Comité Pédagogique National de Domaine). Pour faire face à cette absence de définition, la majorité des départements a opté pour des unités non requises pour éviter les dissensions et favoriser les étudiants. Cependant, les unités fondamentales se trouvent dénaturées et n'ont gardé de fondamental que le titre. Cette situation provoque une tension au niveau des jurys de délibérations puisque l'importance de l'unité fondamentale n'est plus prise en considération. La précision ou la définition de cette notion valorise davantage la formation. Une autre anomalie encore au niveau, cette fois-ci, de la traduction de l'article 32 alinéa 2. La version en arabe et la version en français ne sont pas cohérentes. Cette anomalie de traduction crée aussi des dissensions d'interprétation à l'intérieur d'un même jury de délibérations. Le 01/08/2022 a été publié un nouvel arrêté n°992 fixant les modalités d'organisation, d'évaluation et de progression dans les études en vue de l'obtention des diplômes de Licence, de Master, d'Ingénieur d'Etat et d'Architecte. Cet arrêté n'abroge pas les arrêtés 711 et 712. Il ajoute à ces derniers plus de confusion, d'ambigüité et de contradiction. Il aggrave certaines situations de progression. Il dénature les concepts fondamentaux du système LMD. Le ministre Benziane a déclaré que le LMD n'a pas atteint ses objectifs parce que les mécanismes d'évaluation qui devaient l'accompagner n'ont pas été mis en place. (Voir le journal El Watan du 25/01/2021). De quels mécanismes parle-t-il ? On se demande si on ne prépare le retour en douceur au système classique. Le système LMD est universel, les établissements universitaires, à travers leurs composantes d'enseignants, des personnels et d'étudiants ont adopté ce système et se sont adaptés à ses concepts. C'est la gouvernance qui s'embrouille à travers sa règlementation. On retient, plus particulièrement, de cet arrêté n°992, les articles ubuesques 16 et 71. Ces derniers mentionnent un Master à deux années (120 crédits) délivré par les universités et les centres universitaires et un Master à trois années (180 crédits) délivré par les écoles supérieures. L'Algérie a adopté le système LMD pour accorder ses diplômes (Licence sur trois années, Master sur deux années et doctorat sur un minimum de trois années) au standard international. Ne serait-on pas le seul pays au monde à avoir un même diplôme à deux vitesses ? Le diplôme de Master est universel à 120 crédits après le cycle de Licence à 180 crédits. Faut-il une équivalence entre ces deux diplômes nationaux de même appellation Master ? A-t-on pensé aux recrutements des diplômés, plus particulièrement, au niveau de la fonction publique ou au niveau du secteur économique ? A-t-on oublié la galère rencontrée par les universitaires détenteurs de DEUA pour la reconnaissance de leur diplôme ? Un nombre non négligeable de nos Masters partent à l'étranger pour continuer leurs études, les établissements d'accueil se trouveront devant le dilemme d'un même diplôme algérien appelé Master à deux vitesses 120 et 180 crédits. Le premier sera automatiquement déclassé. Est-ce le but recherché par nos responsables ? Garder ces deux diplômes appelés Master est le coup de grâce qui achève définitivement le Master délivré par l'université ou le centre universitaire. L'article 90 précise que l'arrêté 992 s'applique aux nouveaux étudiants de l'année 2022/2023, c'est-à-dire de première année Licence ou Master. L'article 91 note bien que les étudiants inscrits antérieurement à l'année 2022/2023 sont toujours régis par les arrêtés 711 et 712 de 2011, autrement dit, les répétitifs de première année Licence ou Master sont régis par les arrêtés 711 et 712. En termes de règles de progression, l'arrêté 992 est plus strict que ses précédents. En pratique, un étudiant répétitif, moins bon en termes de crédits, progresse en année supérieur alors qu'un étudiant frais, meilleur en crédits, est ajourné. N'est-ce pas, encore une fois, la démonstration d'une règlementation 'médiocrisante'. Le retour au système d'enseignement classique Le précédent ministre avait innové en instituant le retour de la formation d'ingénieur au niveau des universités et des centres universitaires alors que cette dernière s'est graduellement éteinte depuis 2004 pour seule raison d'alignement du diplôme algérien sur le standard international du système LMD. Ce come-back au diplôme d'ingénieur n'a jamais été demandé ou souhaité par la communauté universitaire. Alors quelles sont les raisons de ce retour ? La formation d'ingénieur pourrait être compréhensible et admissible dans les écoles. Sommes-nous devenus amnésiques ? L'Algérie, comme tous les autres pays, s'est vue confrontée au défi de la mondialisation du système de formation universitaire, mouvement ayant privilégié le LMD. Pour ne pas rester à l'écart de ce défi, l'Algérie a adopté le système LMD en rénovant en profondeur l'enseignement universitaire, en introduisant de nouvelles pratiques pédagogiques, en maximisant les opportunités et en essayant de s'ouvrir à l'internationale. Ces actions constituent les motifs essentiels de choix du LMD avec comme enjeux majeurs : La mise aux normes internationales du système d'enseignement en répondant efficacement aux attentes en matière de qualité de la formation, au souci de l'employabilité des diplômés, à la bonne gouvernance des établissements et à la mise en place d'un système d'assurance qualité avec un plan prédéfini. La création d'une osmose entre l'université et son environnement socio-économique par la compétitivité sur le marché du travail des diplômés tant au niveau national qu'international, par l'adaptation continuelle des programmes de formation aux nouvelles exigences sociétales, technologiques et économiques, et par l'ouverture et la coopération nationale et internationale. L'employabilité était retenue comme le facteur déterminant de qualité, de pertinence, de lisibilité et d'adéquation de la formation avec les besoins économiques et environnementaux de la société. On ne peut pas mettre en cause un système universel ou dire qu'il n'a pas atteint ses objectifs alors que les concepts de base de ce système ne sont pas respectés et les règles élémentaires de gestion du système ne sont pas observées telles que : Respect du volume horaire d'enseignement hebdomadaire et de la durée d'enseignement dans le semestre (15 semaines/semestre). Dans le cas favorable, nos établissements assurent dix à douze semaines d'enseignement par semestre. Des programmes, amputés de plus de 30% de leurs volumes, ne permettent pas l'acquisition des connaissances, Matérialisation du concept de tutorat, il sera d'un apport conséquent dans la réussite d'un étudiant ou dans la préparation de la réorientation d'un étudiant en difficulté dans son parcours, Matérialisation du concept de mobilité. La mobilité à l'échelle nationale est inexistante. A l'échelle internationale, elle est dérisoire comme le montre le quatrième critère du classement CEESA, Retour à la typologie des unités et à l'importance des unités fondamentales, Retour au guide défini par le MESRS pour la définition des crédits et des coefficients de matières et d'unités d'enseignement, Le système LMD est un système semestriel alors qu'il a été annualisé à travers la compensation entre les semestres. On se demande pour quelles raisons le concept d'admission avec dettes est aboli pour la première année du cycle Master dans l'arrêté 992. La frénésie de création de nouvelles écoles, actuellement 39 écoles nationales supérieures, 11 écoles normales supérieures et d'autres encore en projet, mène la formation de brillants bacheliers vers des formations médiocres pour insuffisance d'encadrement au niveau de ces nouvelles structures d'accueil. Tous les domaines sont touchés par cette politique de quantité de structures budgétivores au détriment d'une qualité de formation rationnelle. Les universitaires ont toujours tiré la sonnette d'alarme sur la politique de quantité, on glisse maintenant vers la politique de quantité de structures. L'Algérie compte plus d'établissements universitaires que l'Egypte ou la France ou l'Ethiopie ou encore l'Ouganda avec respectivement 100 millions, 70 millions, 115 millions et 46 millions d'habitants. La quantité n'est pas gage de qualité. Le fait d'avoir un grand nombre de structures universitaires ne se traduit pas ipso facto par des citoyens plus instruits. Quasiment, dans tous les établissements universitaires du pays, les départements des Mathématiques et d'Informatique sont domiciliés dans la même faculté du même domaine Mathématiques et Informatique. L'IA est l'application de puissants algorithmes mathématiques à des bases de données volumineuses de données de diverses natures (vidéo, audio, image, texte, tableaux, etc.) pour l'extraction de connaissance qui aiderait à une prise de décision. Alors pourquoi avoir créé deux écoles de Mathématiques et d'Intelligence Artificielle séparées à Sidi Abdallah ? Est-ce une gestion rationnelle en moyens humains, en bâtiments, en espace ou en ressources financières ? L'IA est enseignée dans tous les départements d'informatique avec une composante conséquente d'enseignants gradés. On aurait pu juste renforcer en moyens matériels les départements d'informatique à recrutement national tels que ceux de l'USTHB ou de Constantine ou de l'ESI Oued Smar ou d'ailleurs. La recherche et la formation doctorale En analysant les deux premiers critères de recherche scientifique et développement technologique à forte corrélation avec la recherche fournis dans le classement CEESA du MESRS, on relève : Que seul le premier établissement du classement obtient une note 10.16/20, que seulement neuf établissements ont une note égale ou supérieure à 5/20 pour le critère recherche scientifique, le reste des établissements, soit 92%, leurs notes varient entre 0/20 et 4.99/20. Que 84/109 (77%) d'établissements ont une note du critère développement technologique inférieure à 2/20, les trois premiers établissements ont des notes inférieures à 3.50/20. Les meilleures notes de 8.12, 7.17 et 6.00 sont obtenues respectivement par les établissements d'El Oued, de Blida 1 et de Msila. Avec ces résultats, il est difficile d'attendre que l'université soit la locomotive du secteur socio-économique ou que notre recherche soit en adéquation avec les priorités de développement nationales. Au regard des résultats catastrophiques des concours d'accès à certaines formations doctorales des domaines Sciences et Technologie, Mathématiques et Informatique, Science de la nature et de la vie, on doit déclarer des concours non concluants. La soutenance d'une thèse est devenue purement administrative, si un membre du jury note des réserves dans son expertise, il est, illico presto, évacué du jury et remplacé par un autre plus docile. Les jurys sont devenus de complaisance et de connivence. Chiche, qu'on fasse soutenir une thèse d'une région donnée dans une autre région avec un jury seulement composé de cette région, le résultat serait désastreux. Au mois de décembre 2020, le secteur de l'enseignement supérieur comptabilisait 1564 laboratoires de recherche dont 30 laboratoires promus au rang de laboratoires d'excellence (Tamayouz). La recherche, c'est tenter de répondre à des questions, de résoudre des problèmes avec une relative certitude sur la solution trouvée. C'est aussi savoir poser de nouveaux problèmes. Il existe trois dimensions ou composantes de la recherche : la recherche fondamentale RF, la recherche appliquée RA et la recherche et développement R&D. La RF est une recherche théorique 'spéculative' dont le but est d'élargir le champ de la connaissance et d'établir des 'vérités scientifiques' sans se préoccuper des résultats pratiques immédiats. La RA tend à répondre à la question 'quels sont les problèmes existants ou nouveaux auxquels les résultats de la RF peuvent apporter une réponse ?'. La RA est un préalable à la R&D. La R&D répond aux questions 'comment mettre en pratique ?', 'Comment concrétiser les résultats de la RF mis en exergue par la RA ?'. L'objectif déterminant de la recherche doit être au service de la société, orienté vers la satisfaction de besoins réels tels que la compétitivité, la maîtrise des moyens de production et la maîtrise du travail. Cet objectif déterminant se trouve davantage dans la R&D. Dans ce sens, les laboratoires devraient orienter davantage leurs travaux vers la R&D pour ouvrir réellement l'université sur son environnement et ainsi devenir vraiment la locomotive du développement économique à travers des formations professionnalisantes. Indubitablement, il serait difficile à la Direction Générale de la Recherche Scientifique et du Développement Technologique de classer les laboratoires agréés dans une de ces catégories de recherche. La recherche menée dans nos établissements est très utile pour le recyclage des enseignants mais nullement pour une quelconque production. Nos enseignants-chercheurs pensent tous faire de la recherche fondamentale alors que nous ne disposons pas des moyens de cette dernière. Elle peut être réservée à certains laboratoires ou certains centres de recherche. La RF, comme la RA, elles sont coûteuses et non prioritaires pour le pays. C'est ce manque de pratique, de terrain et de savoir-faire qui éloigne de plus en plus l'université algérienne des standards et des repères universels et l'éloigne surtout d'une formation de qualité. Le classement universel de Shanghai qui s'est imposé comme référence et qui fait autorité montre bien le rang des universités algériennes dans le monde et en Afrique. Il y a nécessité d'orienter la recherche universitaire vers la R&D, ou, tout simplement, de faire du ré-engineering, c'est une étape nécessaire pour tout développement technologique. L'actuel ministre est dans le sérail du secteur depuis assez longtemps comme responsable studieux, il ne peut être tenu pour responsable de ce constat inquiétant. Sa tâche sera difficile mais pas impossible pour redresser le secteur, cela nécessite du temps et de l'effort de toute la communauté universitaire. *Pr - Ancien Doyen de la Faculté des mathématiques et informatique de l'USTO-Oran
