التقويم.. خيار التعديل لا الفصل

يقوم الأساتذة المكوّنون والمعلمون أثناء ممارستهم المهنية بشكل متواصل بعملية تقويم التلاميذ. يمكن لهذا التقويم أن يكون ضمنيا من خلال ملاحظات أو إشارات أو تقدير حول سلوك أو إنتاج التلميذ، كما يمكن أن يكون بمنتهى الإتقان تقويما صريحا فيأخذ شكل النقطة. نعالج فيما يلي الوظائف التي تؤديها عملية التنقيط والعمل البسيكولوجي المترتب عن هذه العملية.
1- وظائف التقويم: التقويم هو حكم قيمي يصدر انطلاقا من معلومات مستقاة من الملاحظ. يمكن لهذا الحكم القيمي عندما نسقطه على أشخاص أن يعبر عن نوايا مختلفة. نلاحظ ثلاث وظائف كبرى للتقويم: يمكن منح النقاط للتلاميذ للدلالة على حصولهم على مستوى معين (التقويم التحصيلي)، كما يمكن أن يكون للتنبأ على تكيّف التلميذ مع الأشكال التعليمية الخاصة (التقويم التشخيصي) وقد يكون للحصول على معلومات تساعد على ضبط معين للمسار التكويني (التقويم التكويني). ‌أ. التقويم التحصيلي يأخذ مكانه عموما في مرحلة التكوين، يقوم بمراقبة ما إذا كان التلميذ قد تحصل على مجموع المعارف، النظرية منها والتطبيقية أو المنهجية التي يهدف إليها التكوين. وهو بذلك يأخذ شكل حصيلة عامة. وفي حالة امتحانات نهاية مرحلة التعليم أو الكفاءة المهنية يؤدي التقويم إلى الحصول على الشهادة المهنية. تدخل كل نقطة تحدد مستوى معينا لمكتسبات التلميذ في إطار التقويم التحصيلي. ‌ب. التقويم التشخيصي هدفه هو توقع نجاح التلميذ في تكوين معين. يأخذ مكانه في بداية التربص بتقدير حظوظ النجاح عند التلميذ، كما يمكن أن يأخذ مكانه كذلك مع نهاية التربص أو السنة من خلال توقع حظوظ نجاح التلميذ في مواصلة التكوين. يعطي الأستاذ انطلاقا من النقاط التي يمنحها للتلاميذ أقسام نهاية التعليم المتوسط رأيه في التوجيه من خلال النصح أو التحذير من هذا أو ذاك الفرع، وهو بالتالي يمارس تقويما تشخيصيا. ‌ج. التقويم التكويني ويرتبط بأكثر دقة بمسار التكوين... هدفه هو توجيه التلميذ في إطار العمل الذي ينجزه، لأجل هذه الغاية نتحصل على معلومات متعلقة بصعوبات التعلم عنده ثمّ تترجم هذه المعلومات لغرض إبراز الأسباب المحتملة للصعوبات التي تعترضه. انطلاقا من هذا التفسير يكيِّف المعلم مساعداته لتسهيل عملية التعلم عند التلميذ. يمكن للتقويم التكويني أن يتميز من خلال دورة ب: 1. معاينة الصعوبات ثم تفسيرها ومعالجتها: يمكن لهذه الدورة أن تحصل في مراحل قصيرة: يلاحظ المعلم خلال نفس الفترة التربوية صعوبة معينة فيعمل التحليل المباشر لها أثناء وقوعها شيئا ما لعلاجها. يمكن لهذه الدورة أن تحصل في مراحل أطول: فنعتمد على سبيل المثال على تحليل نظامي لصعوبات التلاميذ بوضعهم في وضعيات خاصة تنشأ لهذا الغرض، ثم نستخلص من هذا التحليل المؤشرات البيداغوجية التي تفعّل في الأيام أو الأسابيع الموالية، يمكن لنتائج التحصيل في ظل بعض الظروف أن تؤدي وظيفة تكوينية، كما يمكن أن نسجل أنّ التقويم التكويني بطريقة معينة يصحح الخطأ ويكشف عن الصعوبات في عملية بناء المعرفة ما يجعله مصدرا للمعلومات المفيدة. 2. التردد في التقويم: عندما يوظف المعلم النقطة لتحفيز التلاميذ، يمكن له جيدا أن يبالغ عمدا في تقدير إنتاج عمل تلميذ ما حتى يشير له على سبيل المثال بأن مجهوداته مُرضية وعليه بمواصلة العمل. لا تطرح مسألة أهمية التنقيط في هذه الحالة لأنها لا تعني تقديم تقويم موضوعي. لكن إذا حذفنا حالات من هذا النوع، يجب على المعلومات المستقاة التي يرتكز عليها الحكم التقويمي أن تتميز بخاصيتين هما: النجاعة والسداد، وإلا لن يستطيع التقويم أن يؤدي وظيفته، سواء أكان تحصيليا أو تشخيصيا أو تكوينيا. مفهوم النجاعة أو الأمانة أو كذلك الموضوعية تعود إلى أخطاء في التقدير والملاحظة، يكون مفهوم السداد نسبيا عند التطابق بين المعلومات المستقاة المنظور إليها من حيث الشكل والمضمون، ووظيفة التقويم المقصودة. تأخذ النجاعة والسداد شكلين مختلفين بقدر محسوس حسب وظيفة التقويم المفضلة. ‌أ. دراسة العوامل المحددة للنقطة Docimologie: تطورت في بداية العشرينات من القرن الماضي مادة علمية جديدة، هي دراسة العوامل المحددة لنقطة الاختبار التي من وظائفها دراسة الامتحانات والمسابقات. انصبت أعمال هذه المادة على مجموع قضايا التقويم (أخطاء، مظاهر مشكوك فيها..) وتوصلت إلى اقتراحات مساعدة على نوع من التطور في إجراءات الامتحان غير آبهة كثيرا بالتقويم التكويني. يعبر وجود تفاوت بين مصحح وآخر على أخطاء في التنقيط. لا نستغرب ملاحظة التفاوت في وضع النقطة بين المصححين، لكن، بفعل الميل إلى التفكير أن الآخرين هم مصدر الخطأ يصبح حجم الاستغراب يفاجئنا دائما. ‌ب. تأثير المعلومات السابقة: للمصحح في غالب الأحيان قبل البدء في تصحيح الوثائق معلومات عن التلاميذ وعن ظروف إجراءهم للامتحان. هذه المعلومات تحدد توقع الأستاذ وتساهم في تبلور نموذج مرجعي له. إذا كان هذا التقويم مسار للبحث عن علامات تساعد على تأكيد هذه التوقعات، ومن المحتمل أن تميل هذه العلامات وفق هذه التوقعات. تجارب دلّت على سبيل المثال أنه إذا علم المصححون بأن التلاميذ ينحدرون من أوساط اجتماعية راقية ستكون نتائجهم أعلى، لأن المصححين سيبحثون في الوثائق المصححة عن علامات تطابق ما ينتظره هؤلاء التلاميذ. ‌ج. تأثير السياق الآني: يعلم الأساتذة الذين يقومون بعملية التقويم بوجود أثر ترتيبي عند تصحيح وثائق الامتحان. تصحح الوثائق الأولى عموما بصرامة وتشدد، ولهذا السبب يعيد المصححون ذوو التجربة النظر في تصحيح هذه الوثائق ومراجعتها غالبا نحو الأحسن. ظاهريا، بتناقض مع هذه الحالة، يكون تقدير الأستاذ للقسم الأول من ملف وثائق الامتحان عموما مبالغا فيه مقارنة مع القسم الثاني من الملف. هذه الآثار الترتيبية توضح دون ريب اضطراب النموذج المرجعي طوال عملية التصحيح. تساهم صورة الوثيقة المثالية بشكل قوي في بداية التصحيح في تحديد النموذج المرجعي، حيث يكون التشدد والصرامة في التقويم، ثمّ بعد ذلك يدرج هذا التقويم المتشدد ضمن النموذج المرجعي حيث تبدأ المبالغة النسبية في التقويم، إلخ.